284 Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології




Скачати 96.21 Kb.

Дата конвертації14.02.2017
Розмір96.21 Kb.

284
Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології

Висновки з даного дослідження. Формувальний експеримент був дуже важливим для прийняття рішення стосовно педагогічних умов, які потрібно створювати для ефективної організації естетичного виховання підлітків засобами художньої літератури у позашкільних навчальних закладах. Орієнтовна програма дозволила послідовно реалізувати на практиці педагогічні умови, які передбачали визначення основних напрямів естетичного виховання підлітків засобами художньої літератури у позашкільних навчальних закладах; ознайомлення учнів з естетичними цінностями художньої літератури; оволодіння підлітками необхідними способами естетичного освоєння художньої літератури; залучення учнів до естетичної діяльності засобами мистецтва слова.
Список використаних джерел:
1. Бутенко В.Г. Естетичне виховання молоді засобами етнохудожньої творчості як актуальна педагогічна проблема
/ В.Г.Бутенко // Естетичне виховання учнів засобами етнохудожньої творчості: методичний посібник. – Херсон:
Грінь Д.С., 2012. – С. 9-17.
2. Психолого-педагогічні проблеми естетичного виховання учнів загальноосвітньої школи: зб. праць Міжнародної наук.-практ. конф. (16-17 травня 1996р.). – Київ-Луцьк, 1996. – 68с.
3. Кучер С.Л. Формування художньої культури підлітків у центрах дитячої творчості: навчально-методичний посібник / С.Л.Кучер. – Кривий Ріг: Вид-во «Явва», 2005. – 148с.
4. Біруля В.В. Педагогічні умови естетичного виховання підлітків засобами художньої літератури у позашкільних навчальних закладах / В.В.Біруля // Молодь і ринок: наук.-пед. журнал. – Дрогобич, 2012. – Вип. 8 (91). – С. 163-
168.
5. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У.Гончаренко. – К.: Либіль, 1997. – 376с.



УДК 37.026
І.В.Бургун
ЗАДАЧНИЙ ПІДХІД ДО ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ
ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ ЯК УМОВА РОЗВИТКУ ЇХ НАВЧАЛЬНО-
ПІЗНАВАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Анотація. У статті визначена роль задачної структури організації навчально-пізнавальної діяльності учнів
у розвитку їх начально-пізнавальної компетентності.
Ключові слова: навчально-пізнавальна компетентність, задачна структура навчально-пізнавальної
діяльності учнів, практико орієнтована задача, навчальна задача, навчально-дослідницька задача.

Burhun I. Comprehensive approach to the organization of teaching and learning activities
of students as a condition of their educational and cognitive competencies.
Аnnotation.
The article defines the role of task structure of teaching and learning activities of students in the
development of educational-cognitive competence of students.
Keywords: educational and cognitive competence, of task structure teaching and learning activities of students,
practice-oriented task, learning objectives, teaching and research tasks.

Постановка проблеми у загальному вигляді. Сьогодні процес навчання наполегливо розглядається у контексті організації і керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учнів з боку вчителя, що обумовлено усвідомленням її ролі у розвитку особистості як її суб’єкта.
Суб’єктність визнається як основна характеристика компетентного учня. У процесі здійснення навчально-пізнавальної діяльності учень опановує різноманітними навчально-пізнавальними діями, набуває специфічні якості, що роблять його компетентним у навчально-пізнавальній діяльності. Тому навчально-пізнавальна діяльність розглядається як умова розвитку навчально- пізнавальної компетентності учня.
У зв’язку з цим виникає проблема такої зовнішньої організації навчально-пізнавальної діяльності, яка б відповідала її внутрішній структурі та сприяла розвитку навчально- пізнавальної компетентності учня.

РОЗДІЛ ІІ Актуальні проблеми педагогічного забезпечення
навчально-виховного процесу в системі середньої та вищої освіти
285
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Для розв’язання цієї проблеми зупинимося на задачному підході до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, основу якого складають уявлення про задачну структуру діяльності.
Витоки даного підходу можемо знайти у працях Л.С. Рубінштейна. Зокрема науковець зазначає, що «…будь-яка діяльність зазвичай складається з актів, дій, вчинків; будучі актом суб’єкта, вони мають по своєму внутрішньому змісту певну психологічну будову: вони виходять з тих, або інших спонукань або мотивів і спрямовані на певну ціль. Оскільки в різних умовах ця ціль має і може бути досягнута різними способами («операціями») або шляхами
(методами), дія перетворюється в рішення задачі» [1, с. 45].
Пізнання як вид людської діяльності також має задачну структуру. Зокрема,
Е.В. Ільєнков вважає, що усе людське пізнання є безперервним процесом постановки і рішення все нових і нових задач [2].
Такі науковці як Г.О. Балл, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Ю.І Машбиць, Л.М. Фрідман,
Д.Б. Ельконін та ін. визначають задачу як одиницю навчально-пізнавальної діяльності учнів.
Аналіз їх праць дозволив з’ясувати, що практично уся навчально-пізнавальна діяльність може бути представлена як система навчально-пізнавальних задач. Вона пропонується учням як навчальне завдання, яке дається у певних навчальних ситуаціях і передбачає певні навчально- пізнавальні дії (предметні, контрольні, допоміжні).
Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Незважаючи на визнання значної ролі задачної структури організації навчально-пізнавальної діяльності у розвитку особистості, у педагогічній науці залишається не вирішеним питання її впливу на розвиток навчально-пізнавальної компетентності учнів.
Формулювання цілей і статті. Мета статті полягає у визначення ролі задачної структури організації навчально-пізнавальної діяльності учнів у розвитку їх начально- пізнавальної компетентності, яку ми розглядаємо як ключову освітню компетентність, що виявляється у здатності учня ефективно здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, спрямовану на розв’язання різного роду проблем (професійних, побутових). Вона представлена сукупністю навчально-пізнавальних компетенцій: емоціями, навчально-пізнавальними потребами, цілями, мотивами і цінностями; методологічними знаннями, спеціальними науковими знаннями; загальнонавчальними і спеціальними уміннями; уміннями мобілізувати свій досвід для розв’язання практичних проблем.
Виклад основного матеріалу. Розв’язання даної проблеми потребує виділення системи навчально-пізнавальних задач у структурі навчально-пізнавальної діяльності учнів і виявлення
їх функцій у навчанні.
Перш ніж приступити до опису системи навчально-пізнавальних задач потрібно чітко визначити, що саме слід розуміти під навчально-пізнавальною задачею, тим більше, що різні автори вкладають у це поняття неоднаковий зміст.
Термін задача у педагогічній науці використовують для визначення трьох категорій задач: задач (цілей) навчально-пізнавальної діяльності; задач навчання (їх називають ще дидактичними), тобто таких, які ставить перед собою педагог і розв’язання яких має забезпечити досягнення учнями певних цілей учіння; задач, що пропонують учням для того, щоб їх розв’язання забезпечило досягнення цілей навчально-пізнавальної діяльності.
Оскільки навчально-пізнавальна діяльність учня здійснюється як розв’язання певних задач, вчитель має підбирати задачі, розв’язання яких має забезпечити досягнення цілей навчання. У контексті компетентнісної освіти процес навчання має бути спрямований на розвиток різного роду компетентностей учнів, зокрема навчально-пізнавальної. Тому у визначенні навчально-пізнавальної задачі ми схиляємося до третього підходу у визначенні задач і поділяємо думку Ю.І. Маштбіца [3], який відзначає, що навчальною слід вважати будь- яку задачу, що пред’являє вчитель учню (або таку, що ставить перед собою сам учень), якщо та включена у навчальний процес і спрямована на досягнення навчальних цілей.
Відповідно до вище сказаного, ми приймаємо таке визначення навчально-пізнавальної задачі. Навчально-пізнавальна задача, це задача, що включена у навчальний процес і спрямована
на розвиток навчально-пізнавальних компетенцій учнів.

286
Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології

Навчально-пізнавальна задача має відповідати низці вимог. Зокрема, науковці (Г.О.
Балл, І.О. Зимня, І.Я. Лернер, Е.І. Маштбіц та ін..) виділяють такі: навчально-пізнавальна задача має бути особистісно значущою для учнів та спонукати їх до активної розумової діяльності, орієнтувати їх на пошук нового способу дій; навчально-пізнавальна задача має містити суб’єктивну новизну, яка може бути вирішена в результаті творчого застосування відомих способів дій і знань. Тобто, навчально-пізнавальна задача має бути спрямована на три аспекти навчально-пізнавальної діяльності: мотиваційно-ціннісний, змістовий, операційний. Окрім цього, якщо розглядати навчально-пізнавальну задачу у контексті компетентнісного підходу, вона має забезпечувати навчання у досвіді. При цьому задача набуває вигляд неочищеної від суперечностей і невизначеностей задачі (ситуаційної, практико орієнтованої), що містить в собі проблемні ситуації з практичного або досвіду людей.
Вище сказане і аналіз наукових досліджень, в яких знайшла розв’язання проблема навчально-пізнавальної задачі, підводить нас до розв’язання проблеми опису системи навчально-пізнавальних задач.
Навчально-пізнавальна діяльність учнів має бути представлена ланцюгом навчально- пізнавальних задач, які б у своїй сукупності представляли цілісний цикл навчально- пізнавальної діяльності учнів. Цій умові у найбільшій мірі відповідає структура навчально- пізнавальної діяльності учнів, запропонована В.В. Репкіним [4], який представляє навчально- пізнавальну діяльність учнів як тетрактиду навчально-пізнавальних задач: практична задача – навчально-практична задача – навчальна задача – навчально-дослідницька задача. Схематично тетрактидну модель навчально-пізнавальної діяльності можна представити як три кола в одному великому колі (рис. 1).

Рис. 1. Тетрактидна модель навчально-пізнавальної діяльності учнів
Дана модель відображає процесуальне розгортання навчально-пізнавальної діяльності.
Ю.М. Швалб стверджує, що багаточисельні експериментальні дослідження довели, що
«цілісний акт навчальної діяльності у згорнутому вигляді відтворює вказану послідовність розв’язаних задач, тобто здійснюється у формі задачної тетрактиди навчальної діяльності» [5, с.
252].
Отже, при організації навчально-пізнавальної діяльності учнів вчитель має забезпечити розв’язання системи навчально-пізнавальних задач, яку складають задачі таких типів: практико орієнтована (практична), навчально-практична, навчальна, навчально-дослідницька. Дана послідовність навчально-пізнавальних задач, з одного боку, відображає логіку самого процесу пізнання, з іншого боку, управляє навчальним пізнанням, забезпечуючи при цьому поєднання внутрішньої (суб’єктивної) і зовнішньої (дидактичної) сторони навчально-пізнавальної діяльності учнів і сприяє розвитку начально-пізнавальної компетентності учнів.
1
Практико орієнтована задача
Навчально- практична задача
Навчальна задача
Навчально- дослідницька задача
2 3
4

РОЗДІЛ ІІ Актуальні проблеми педагогічного забезпечення
навчально-виховного процесу в системі середньої та вищої освіти
287
Виділена структура навчально-пізнавальної діяльності повністю відповідає специфіці компетентнісного підходу, яка виявляється в тому, що засвоюється не «готове знання» кимось запропоноване, а «простежуються» умови походження даного знання. За такої організації навчання учень сам здобуває знання, необхідні для розв’язання практичної задачі, сам знаходить способи її розв’язання і використовує їх для розв’язання практичної проблеми. При такому підході навчально-пізнавальна діяльність, періодично набуває дослідницький або практико-перетворювальний характер, сама стає предметом засвоєння.
Кожна наступна задача у цілісному акті навчально-пізнавальної діяльності вказує на неповноту суб’єктного досвіду і виражає спонукання до його розширення, реконструювання.
Перехід від однієї до іншої задачі знаменується «стрибком» у розвитку учня. Учень при розв’язанні кожної задачі розширює свій суб’єктний досвід, свої можливості, набуває певні здатності, що дозволяють йому розв’язати поставлену перед ним практичну задачу у цілому.
Даний процес є ланцюговим: успішне виконання однієї задачі веде до появи нової пізнавальної потреби, яка у сою чергу призводить до засвоєння нових знань і способів дій.
Розкриємо сутність виділених типів навчально-пізнавальних задач і їх роль у розвитку окремих навчально-пізнавальних компетенцій і навчально-пізнавальної компетентності учнів у цілому. Але перед цим зазначимо, що навчально-пізнавальна задача може подаватися учневі як задача-проблема і як задача-завдання.
Практико орієнтована задача – це навчально-пізнавальна задача, яка за своїм змістом максимально наближена до природної життєдіяльності людини, яка містить у собі типову
(професійну, побутову) проблему, розв’язання якої передбачає здійснення навчально- пізнавальної діяльності з опанування необхідними суб’єктивно новими знаннями, уміннями, навичками, способами дій, або використання вже наявних. Такі задачі виникають перед людиною і на роботі і вдома, вони змушують застосовувати різного роду знання, способи діяльності, які інколи не складають її суб’єктивний досвід. Тому при розв’язанні практико орієнтованої задачі виникає актуальна потреба у здійсненні навчально-пізнавальної діяльності, результатом якої є здобуття певних знань, способів діяльності і використання їх на практиці для розв’язання практичної проблеми. Отже, розв’язання практико орієнтованих задач сприяє виникненню в учнів особистісної зацікавленості в отриманні наукових знань і способів діяльності, оскільки вони є засобом розв’язання значущих для них практичних проблем. У школярів формуються погляди і переконання у важливості навчально-пізнавальної діяльності і
її засобів, зокрема наукових знань і способів діяльності, в житті людини і необхідності їх опанування для якісного виконання будь-якої діяльності. Отже, практико орієнтовані задачі виконують мотиваційно-ціннісну функцію. Але, щоб реалізувати таку функцію у навчанні, практико орієнтовані задачі мають бути спрямовані на задоволення актуальних потреб учня, бути пов’язані з життєвим досвідом учнів, виявляти нехватку цього досвіду для розв’язання практичних проблем, пред’являтися у таких формах, які б викликали позитивну емоційну реакцію, зацікавленість і пізнавальний інтерес.
Зміст практико орієнтовної задачі має забезпечити цілісний акт навчально-пізнавальної діяльності учнів, тобто відрізок навчально-пізнавальної діяльності, який починається з постановки задачі і закінчується її розв’язком. Для цього вона має сприяти створенню, як правило, проблемних ситуацій двох видів. Перший вид проблемної ситуації приводить учня до усвідомлення відсутності у його суб’єктному досвіді потрібного способу діяльності. Тобто у процесі розв’язання задачі в учня виникає проблема у діяльності. Другий вид проблемної ситуації приводить учня до усвідомлення нестачі наявного запасу знань для пояснення певних фактів – предметної (знаннієвої) проблеми. Усвідомлення учнем, виділених навчально- пізнавальних проблем, сприяє постановці навчальної, навчально-дослідницької задачі, що є результатом розв’язання навчально-практичної задачі.
Навчально-практична задача – трансформована практико-орієнтована задача, в якій чітко визначений предмет навчально-пізнавальної діяльності – реальна навчально-пізнавальна проблема: виявити спосіб вирішення проблеми; здобути знання, необхідні для розв’язання практичної задачі. Фактично мова йде про визначення навчальної і навчально-дослідницької задачі. Ці задачі розглядаються по відношенню до практико орієнтовної задачі як етапи її

288
Актуальні проблеми державного управління, педагогіки та психології

розв’язання. А сама практико орієнтовна задача як вихідна задача, з якої починається навчально-пізнавальна діяльність учнів.
За учінням В.В. Репкіна постановка або прийняття задачі у структурі навчально- пізнавальної діяльності не є миттєвим актом, а є результатом здійснення учнем досить складної послідовності дій [4]. Серед них виділяють: аналіз ситуації, формулювання цілі і завдань навчально-пізнавальної діяльності, планування навчально-пізнавальної діяльності на досягнення визначених цілей, оцінка і контроль навчально-пізнавальної діяльності. Виконання учнями визначеної системи дій при розв’язанні навчально-практичної задачі дозволяє нам говорити про важливу роль виділеного виду навчально-пізнавальних задач у розвитку навчально-пізнавальної компетентності учнів. Розв’язання навчально-практичної задачі сприяє формуванню в учнів таких загальнонавчальних умінь як навчально-управлінські, які складають діяльнісний компонент навчально-пізнавальної компетентності учнів.
Отже, навчально-практична задача відіграє важливу роль у розвитку учня як її суб’єкта, який характеризується здатністю усвідомлювати навчально-пізнавальні проблеми, і формулювати їх у вигляді навчально-пізнавальних задач (навчальної, навчально- дослідницької). У цьому виявляється мотиваційно-ціннісна функція навчально-практичної задачі.
Навчальна задача у цілісному акті навчально-пізнавальної діяльності учнів – задача, спрямована на винайдення узагальненого способу діяльності. Вона виникає в ситуації, коли у процесі розв’язання практико орієнтованої задачі перед учнем виникає проблема у діяльності
(діяльнісна проблема). Це може бути відсутність потрібного способу діяльності і усвідомлення цього учнем: «Я маю опанувати дією…, оскільки роблю це не зовсім правильно, а мені потрібно навчитися це робити для того, щоб …(практичне застосування)». Тим самим в учнів виникає потреба в опануванні дією, її алгоритмом і усвідомлення необхідності удосконалення наявного суб’єктного досвіду. Результатом розв’язання навчальної задачі-проблеми є винайдення способу розв’язання проблеми. У цьому виявляється освітня функція навчальних задач.
Для того щоб учні змогли використовувати винайдені способи діяльності, в них повинні сформуватися певні уміння. Для цього вчитель має підібрати комплекс навчальних задач- завдань на розвиток відповідних умінь. Розв’язання цього виду начально-пізнавальних задач забезпечує розвиток загальнонавчальних умінь учнів: навчально-управлінських (навчально- організаційних: уміннь цілепокладання, умінь планувати навчально-пізнавальну діяльність; контрольно-оціночних умінь), навчально-пізнавальних (навчально-логічних, методологічних, навчально-комунікативних, навчально-інформаційних). У цьому виявляється діяльнісна функція навчальних задач.
Навчально-дослідницька задача у цілісному акті навчально-пізнавальної діяльності учнів – це навчально-пізнавальна задача, спрямована на самостійне набуття учнями знань, потрібних для розв’язання практичної проблеми.
При вивченні природничих дисциплін навчально-дослідницька задача розв’язується на основі наукового методу пізнання природи, який містить таку послідовність дій: постановка проблеми; висування обґрунтованого передбачення (гіпотези), що дає ключ до розв’язання поставленої проблеми; експериментальна перевірка гіпотези і наслідки, що з неї витікають.
Результатом розв’язання навчально-дослідницької задачі є здобуття наукових знань, формування в учнів досвіду дослідницької діяльності. У цьому виявляється освітня і досвідна функція навчально-дослідницьких задач у навчанні.
Після того, як учні розв’язали навчальну і навчально-дослідницьку задачу, виникає можливість розв’язати практико орієнтовану задачу у цілому, тобто застосувати набуті способи діяльності і знання у практичній діяльності з розв’язання практичної проблеми. Отже, при розв’язанні практико орієнтованої задачі в учнів формується досвід розв’язання практичних проблем, що виникають у їх буденному житті або можуть виникнути у їх майбутній професійній діяльності.
Висновки з даного дослідження. З вище викладеного можна зробити висновок, що кожний, з визначених вище типів навчально-пізнавальних задач, спрямовує діяльність учнів на розвиток конкретних навчально-пізнавальних компетенцій, а розв’язання виділеної системи

РОЗДІЛ ІІ Актуальні проблеми педагогічного забезпечення
навчально-виховного процесу в системі середньої та вищої освіти
289
навчально-пізнавальних задач сприяє цілісному розвитку навчально-пізнавальної компетентності учнів. Це дозволяє розглядати виділену систему навчально-пізнавальних задач як один з основних засобів формування і розвитку навчально-пізнавальної компетентності і навчально-пізнавальних компетенцій учнів.
Перспективи подальших досліджень. Подальше дослідження цієї проблеми потребує виділення конкретних видів і підвидів навчально-пізнавальних задач, кожний з яких би сприяв розвитку окремих навчально-пізнавальних компетенцій, а у своїй сукупності забезпечував би розвиток навчально-пізнавальної компетентності учнів.
Список використаних джерел:
1.
Рубинштейн
С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с., с. 203.
2. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. — 112 с.
3.
Машбиц
Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - Киев, 1987. - 223с.
4. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. – Томск: Пелинг, 1997. – 235 с.
5. Швалб Ю.М. Учебная деятельность в системе проффесиональной подготовке педагогов // Актуальні проблеми психології: Зб. наукових праць / Інститут психології ім. Г.С. Костюка АПН України; За ред.. С.Д. Максименка.
– Т.7: Екологічна психологія. – Вип. 17: Психологія освітнього простору. – Миколаїв: ТОВ «Фірма «Іліон»,
2008. – 264 с.



УДК. 37.091.2 : 378
В.Г. Бутенко
ШЛЯХИ УДОСКОНАЛЕННЯ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ
У ВИЩІЙ ШКОЛІ
Анотація. У статті обґрунтовується необхідність удосконалення навчання і виховання студентської
молоді, розглядаються окремі педагогічні умови вирішення зазначеної проблеми.
Ключові слова: навчально-виховний процес, вища школа, педагогічні умови.
Butenko V.G. Shlyakhov udoskonalennya navchalno-vihovnogo process in vischіy shkolі.
Annotation: The article substantiates the need for improved training and education of students considered some
pedagogical conditions solve this problem.
Keywords: educational process, high school, pedagogical conditions.
Постановка проблеми у загальному вигляді. Вища школа в Україні знаходиться на етапі свого активного оновлення. Готується нова редакція Закону України «Про вищу освіту», зміцнюються нормативні та управлінські засади, удосконалюється навчально-виховний процес.
Усе це стимулює увагу широкої громадськості до питань збагачення змісту, форм, методів навчання і виховання студентської молоді, підвищення ефективності навчально-виховної роботи у вищих навчальних закладах [3]. При цьому слід зазначити, що лише ті навчальні заклади, які відповідально ставляться до осмислення проблем педагогічного забезпечення навчально-виховного процесу, отримують можливість поступового нарощування свого потенціалу, досягають високих показників у підготовці високопрофесійних фахівців. До таких навчальних закладів слід віднести Харківський національний педагогічний університет імені
Г.С. Сковороди, Тернопільський національний педагогічний університет імені В.Гнатюка,
Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова та ін.
Водночас, можна бачити приклади того, як в окремих вищих навчальних закладах, особливо технічного профілю, питання педагогічного забезпечення навчально-виховного процесу не вирішуються належним чином. У результаті, суттєво знижується якість освітніх послуг, вкрай низьким стає рівень професійної підготовки майбутніх фахівців. Такі навчальні заклади по-суті згортають свій потенціал і залишаються на узбіччі шляху, який пов'язаний з сучасною організацією навчально-виховного процесу.




База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал