Дика Н. М. Проблеми навчання граматики української мови у контексті методичної спадщини




Скачати 126.72 Kb.

Дата конвертації24.02.2017
Розмір126.72 Kb.

1
УДК 81.371
Дика Н.М.

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ГРАМАТИКИ УКРАЇНСЬКОЇ
МОВИ У КОНТЕКСТІ МЕТОДИЧНОЇ СПАДЩИНИ
А.П. МЕДУШЕВСЬКОГО


У статті висвітлено проблеми навчання граматики української мови, обґрунтовано наступність і перспективність, як передумову засвоєння школярами понять з граматики.
Ключові слова: граматика, морфологія, синтаксис, лінгвістичне поняття, процесуальна технологія.
Посилення уваги до мовної освіти на сучасному етапі розвитку національної школи викликане необхідністю формувати особистість, яка відзначається свідомим ставленням до рідної мови, мовленнєвою активністю на всіх етапах оволодіння мовою, високою культурою спілкування.
Основні цілі вивчення граматики у курсі української мови полягають в
інтенсивному розвитку інтелектуальних та творчих здібностей школяра, у володінні знаннями про механізм та функціонування мови.
Збагачення мовлення школярів лексичними та граматичними засобами проводиться систематично і цілеспрямовано на кожному уроці під час засвоєння всіх розділів шкільної програми.
Провідним стає питання формування особистості з високим рівнем комунікативної компетентції, що є основою самореалізації у всіх сферах суспільного життя. Тому сьогодні актуальним є пошук нових підходів, за яких формування лінгвістичних понять у процесі вивчення граматики максимально відповідатиме віковим психолого-лінгвістичним закономірностям розвитку учнів, забезпечуючи наступність та перспективність накопичення термінологічного базису як необхідної складової мовної та мовленнєвої компетенції.
Метою статті є визначення специфіки формування термінологічної бази у процесі вивчення граматики.
Завдання статті полягають у тому, щоб:
- здійснити теоретичний аналіз проблеми засвоєння мовних понять;
- з’ясувати специфіку етапів формування граматичних понять;
- запропонувати раціональний шлях подолання методичної проблеми;
- дослідити роль інтерпритації та інтелектуальної ініціативи як основних чинників формування понятійного апарату.
У процесі вивчення граматики створюються сприятливі умови для осмислення школярами цілісності мови, характерних для неї зв’язків між різними рівнями. Так, учні спостерігають за змінами в значенні слова внаслідок переходу слова з одного лексико-граматичного класу в інший. Така робота створює передумови для формування у школярів наукового погляду на мову, на

2
існування нерозривного зв’язку між морфологічними ознаками та його смисловою стороною.
Засвоєння учнями навчального матеріалу про належність слова до певного лексико-граматичного класу, а також виявлення його суттєвих ознак сприяє розвитку їхнього лінгвістичного мислення.
Опанування учнями словотворчими вміннями та навичками базується на засвоєнні ними комплексу теоретичних понять. Успішна організація цього процесу визначається багатьма чинниками, одним з яких є чітке розуміння вчителем шляхів його формування. Отже, педагог, перш ніж визначити методи, які забезпечують найбільш повне усвідомлення школярами суттєвих ознак поняття, має бачити перспективу його розвитку і основні етапи засвоєння.
Оскільки основні поняття з граматики послідовно проходять через весь шкільний курс української мови, дозволяє здійснювати вивчення теоретичного матеріалу на основі принципів наступності і перспективності, тобто поступово збагачувати його змістову сторону.
У сучасній лінгводидактиці ці принципи трактуються як умова, що визначає ефективність навчального процесу (М. Вашуленко, О. Глазова,
C.Караман, М. Пентилюк, К. Плиско). Наступність виражається у систематичності й послідовності викладанні мовного матеріалу, реалізується через опору на вже відоме учням і передбачає обов’язкове врахування логіки предмета. Таким чином, організація процесу засвоєння нового матеріалу зумовлює зміну в свідомості школярів неповних знань більш повними, дає змогу учням осмислити раніше вивчене на вищому щаблі.
У дисертації «Викладання фонетики і граматики української мови у восьмирічній школі» (1961 р.) Медушевський А.П. особливу увагу звертає на лінгвістичну теорію, ретельно розглядає вузлові питання граматики. У роботі висвітлюються важливі проблеми методики не тільки граматики, а й фонетики, які й донині є актуальними. Він наголошує на реалізації загальнодидактичних принципів послідовності і наступності та визначає завдання, які постають у процесі навчання граматики на уроках української мови. Зазначає, що для актуалізації навчального процесу необхідно систематично проводити роботу над формуванням понятійного апарату.
Як зазначають дослідники (М. Вашуленко, М. Львов, М. Пентилюк, К.
Плиско, Л. Федоренко), зворотнім боком наступності є перспективність навчання. Отже опрацювання теоретичного матеріалу передбачає як опору на вже засвоєне школярами, так і пропедевтичний зв’язок з відомостями, які вивчатимуться в наступних класах. Такий підхід до вивчення української мови дозволяє розглядати програмовий матеріал ширше, створює необхідну базу для якісної мовної освіти учнів. Аналіз психологічної (Л. Айдарова,
Л. Виготський, П. Гальперін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, А. Маркова,
С. Рубінштейн), педагогічної (Я. А. Коменський, А. Дистервег,
І. Песталоцці) та лінгводидактичної (А. Медушевський, О. Біляєв,
М. Вашуленко, М. Пентилюк, К. Плиско, С.Караман) літератури сприяє розробці відповідної системи роботи з граматики, яка передбачає такі етапи:

3

цілеспрямоване спостереження над мовним явищем;

підведення підсумків спостереження;

визначення поняття та встановлення його характерних ознак;

закріплення суттєвих ознак поняття та його визначення у терміносистемі (вводиться термін);

застосування поняття шляхом термінологізації до виучуваного матеріалу;

перевірка розуміння засвоєного терміна - закріплення та творчі вправи.
Перший етап опрацювання понять з розділу
«Морфологія» характеризується досить широким спектром навчальних завдань, серед яких найважливішими є:
- формування в учнів уявлень про поняття з опорою на найпростіші визначення ( рід, число, відмінок);
- вироблення в школярів на основі теоретичних знань мовних умінь аналізувати, визначати рід, число, відмінок слова, конструювати лексеми за допомогою певних словотворчих засобів;
- шляхом визначення найсуттєвіших характеристик навчити правильно класифікувати слова відповідно до лексико- граматичних класів з урахуванням особливостей кожного з них;
- збагачення словника учнів, навчання грамотно вживати у власному мовленні слова.
Таким чином, починаючи з найпростішого ми формуємо в учнів поняття про морфологічні ознаки, поступово ускладнюючи термінологічний апарат з виходом на більш складне поняття граматичної категорії. Така робота передбачає засвоєння та співвіднесеність учнями таких істотних ознак як лексична та морфологічна спільність. Це сприяє розвитку в школярів уміння співвідносити семантику та визначати морфологічні ознаки відповідно до особливостей лексико-граматичного класу.
До усвідомлення поняття граматичної категорії учні мають бути підготовлені внаслідок цілеспрямованої пропедевтичної роботи на уроках.
Як зауважував А.П. Медушевський, «активність школярів на уроках рідної мови може бути високою тільки тоді, коли їхня діяльність не зводиться лише тільки до слухання вчителя, простого відтворення вивченого, а й включає спостереження над фактами мови, їх осмислення і зіставлення, застосування знань на практиці. Безперечно, вчитель повинен розвивати активність дітей не тільки при відтворенні засвоєного матеріалу, але й на основі їх самостійного підходу до розв’язання пізнавальних завдань, тобто розвивати творчу активність, яка проявляється в їх бажанні усвідомити суть завдання, підібрати відомі способи його розв’язання, застосувати їх у нових умовах». [7,21]
Опрацювання програмового матеріалу з теми «Способи творення
іменника» підводить учнів до розуміння того, як саме творяться слова у мові.
На цьому етапі учням необхідно довести шляхом конструювання синтаксичних одиниць, що однієї лексичної сполучуваності слів для побудови речення

4 замало. Таким чином, ми поглиблюємо теоретико-понятійний апарат, розширюємо діапазон уже здобутих знань про лінгвістичне поняття закінчення.
Учні мають змогу усвідомити, яка частина слова є «носієм» його граматичного значення.
Спираючись на характерні ознаки лінгвістичного поняття закінчення, у методиці виділено певні етапи, які передбачають розв’язання специфічних завдань:
1)
привернути увагу учнів до граматичного значення слова і форми його вираження;
2)
організувати спостереження за сполучуваністю слів, функцією закінчення;
3)
ввести термін, обґрунтувати доцільність такої назви
«закінчення слова»;
4)
показати нульове закінчення і закінчення, яке стоїть не на кінці слова;
5)
узагальнити всі характерні ознаки закінчення.
Наступний етап роботи полягає у систематизації фактів відомих школярам про поняття, і порівнянні учнівських висновків з визначенням, поданим у підручнику.
Отже, правильно організована бесіда, яка спрямовує спостереження школярів до узагальнень здобутих знань, а спеціально дібрані аналітико- синтетичні завдання забезпечують засвоєння учнями істотних ознак будь-якого поняття.
Пропедевтичне ознайомлення з іменником, прикметником дієсловом та
іншими частинами мови спирається на здобуті раніше знання, про будову слова, його значущі частини. Тому саме ці відомості повторюються під час виконання практичних завдань на аналіз і синтез різних частин мови.
Систематизація, узагальнення та поглиблення теоретичної бази можливе лише за умови вичленовування вчителем вузлових питань.
Під час вивчення нової теми уточнюється значення відомих учням понять, їх лінгвістичні можливості розширюються новими ознаками, що визначає ступінь повноти розуміння мовного явища.
Можливості формування під час опрацювання відповідної теми зумовлені комплексним характером завдань, які включають слухання, відпрацювання вимови, з’ясування й уточнення значень понять, виписування їх за семантичними ознаками.
Формування понять є найбільш результативним, якщо вчитель постійно дбає про розвиток пізнавальних здібностей дітей, озброює їх вмінням виділяти найголовніше з вивченого матеріалу. Оскільки в основі логічного мислення лежать операції порівняння, класифікації, узагальнення, а також аналізу й синтезу, вчитель поступово відпрацьовує в учнів уміння використовувати їх навчальній діяльності. Важливими навичками учнів є групування мовних фактів та виявлення принципу, за яким здійснюється їх класифікація. Бажано,

5 наприклад, частіше визначати, за якою ознакою слова, записані на дошці, об’єднано в групи:
1)учительський, шахтарський, школярський;
2) прибити, приклеїти, прибігти, пригвинтити, припливти;
3) поодинці, вроздріб, разом, гуртом, оптом.
Вправи на групування споріднених слів доцільно завершувати визначенням лексико-граматичного розряду кожного слова. Наприклад, аналізуючи слова зелень, зелений, зелено, зеленіють, позеленілий школярі не тільки відшукують ознаки притаманні певному лексико-граматичному класу, доводячи, що дані слова є різними частинами мови, а й поглиблюють здобуті знання щодо морфемного складу, забезпечуючи принцип наступності та перспективності у навчанні.
На нашу думку, доречно учням запропонувати визначити частини мови відповідно до записаних слів:
Написаний, трійка, прочитаний, горілиць, напевно, роздоріжжя,
тридцятирічний, століття, тисяча, двадцятиденний, лють, донині.
Увага школярів звертається також на характерні особливості граматичної форми кожної частини мови. Наприклад:
-
Які закінчення бувають у прикметників? Виберіть з поданих закінчень слів тільки прикметникові. Учні аналізують закінчення слів, основи яких закриті: -уть, -ий, -а, -ого, -і.
Ідентичні завдання цінні, бо спонукають школярів до активних міркувань, до обґрунтування правильної власної думки, розмежування частиномовної належності, оскільки більшість закінчень притаманні як прикметникам, так і
іменникам ( зима сніжна – закінчення в обох словах –а; веселі пісні – закінчення в обох словах –і).
Ураховуючи те, що знання учнів про формальні ознаки частин мови обмежені, слід якомога частіше їм підкреслювати граматичну значущість
закінчення. З цією метою слід запропонувати вправи, які розвивають аналітичне мислення, стійку увагу, тренують школярів в морфологічному конструюванні.
Наприклад, дібрати іменники жіночого роду з закінченням –а, -я; прикметники в множині із закінченням –і; дієслова теперішнього часу із закінченням –е.
Таким чином, учні поступово засвоюють граматичне значення закінчення як частини мови, вони оволодівають вміннями добирати і вживати в мовленні різні граматичні форми змінюваних слів. Це є підготовкою учнів до повноцінного засвоєння понять не лише з морфології, а й з синтаксису.
Варто зазначити, що розпочинаючи роботу у формуванні понять важливим є врахування ступеня збігу у визначенні понять з морфології на початковому та основному етапі роботи, з якими стикаються учні в опануванні ними. Завдання вчителя – домогтися усвідомленого сприйняття, яке відбувається через поглиблення понять, уточнення через розкриття їх нових ознак.

6
Так, при формуванні поняття безособових дієслів їхня смислова ознака – це дія, що відбувається без участі особи, тому вони в основному означають явища природи, різні переживання, відчуття та стан людини. Морфологічними
їх ознаками є те, що їм не властива особа, число, час, що виступають вони у формах третьої особи однини теперішнього або простого майбутнього часу дійсного та умовного способів. Синтаксична їх роль – головний член – присудок, але діючої особи при них не буває.
Так, для того, щоб виділити у матеріалі підручника вже відомі учням факти і зосередити увагу на новому у визначенні поняття, бажано використовувати вправи аналітико-синтетичного характеру.
Як зразок, пропонуємо вправу «Цікава географія», за допомогою якої, учні шляхом зіставлення різних граматичних форм, матимуть змогу виокремити морфологічні особливості двох лексико-граматичних класів.
I. Допоможіть Іменникам поріднитися з Прикметниками. Вкажіть, яка
ознака і який формальний показник свідчить про приналежність до родини
Прикметників.
II. Поясніть особливості написання.
Кам’янець-Подільський, Західна Європа, Іссик-Куль, Липова Долина,
Ашгабад, Гвінея-Бісау, Пуща-Водиця, Йоркшир, Бородіно, Орєхово-Зуєво.
Використовуючи метод дискусій, пропонуємо застосовувати прийом "Мозкова атака" або постановки інформаційних питань. Питання мають різне призначення: для перевірки міцності засвоєння, для обміну інформацією між учителем і учнями, для знаходження спільного й відмінного у мовних фактах і явищах мови.
К.М. Плиско зазначає, що "інформаційні питання - це питання, призначення яких викликати відтворення засвоєння знань, умінь і навичок.
Вони використовуються на всіх етапах навчання"[11;66]. Наприклад, для узагальнення поняття про прикметник як частину мови доцільно поставити таку систему запитань:
яке лексичне значення має прикметник?
якими морфологічними ознаками характеризується прикметник?
яку синтаксичну роль може виконувати прикметник?
на які питання відповідає прикметник?
яка частина мови називається прикметником?
З метою забезпечення наступності використовуємо метод бесіди.
Так, етап поглиблення знань про присвійні та вказівні займенники можна розпочати з чітко окресленої схеми запитань на основі вже вивченого матеріалу: 1) що спільного і відмінного має займенник з прикметником? 2) на
які групи поділяються прикметники за характером кінцевого приголосного?
3) які прикметники ми відносимо до твердрї групи, а які до м’якої?
Варто зазначити, що неабияких результатів можна досягти шляхом алгоритмізації будь-якої теми.
Наприклад:

7
Алгоритм для визначення способу дієслів
Яку дію виражає?
Дійсну, реальну
Можливу за певної
Передає наказ, умови, бажану прохання,побажання, пораду
Що робить? Що
Що робив би? Що зробив би?
Що роби? зробить? Що буде
Що зроби? робити? Що робив?
Що зробив?
ДІЙСНИЙ
УМОВНИЙ
НАКАЗОВИЙ
ЯК ЗМІНЮЄТЬСЯ
За часами, За числами і родами За числами й особами числами та особами (в однині) або родами
Працюючи з учнями у такому ключі, маємо відразу спрямувати вектор
інтерпритації даного поняття, шляхом виконання вправ. Так, скажімо школярі мають визначити спосіб дієслова і обґрунтувати свої думки у розгорнутій схемі міркувань:

Звучи! Хай серце відпочине,
Спів хай зачарує рідний край.
Наша пісне, пісне солов’їна, -
Своїх слів крилатих не втрачай!
(С. Цушко)
Зразок відповіді:
Про те, що у поезії автор використовує дієслова наказового способу свідчать формально-граматичні показники:
1) додавання до основи теперішнього часу особових закінчень (звуч-и);
2)частка хай, що додається до основи майбутнього часу.

8
Слід зауважити, що цінним на завершальному етапі системи формування лінгвістичних понять(перевірка розуміння засвоєного терміна) є диктанти
(словникові, вибірково-розподільні, творчі, «Перевір себе» тощо).
Формування лінгвістичних понять у процесі вивчення розділу
«Синтаксис» має свої специфічні особливості, зумовлені посиленим значенням лінгвістичного аспекту. Важливим є питання усвідомлення суті таких основних граматичних понять, як словосполучення і речення. Найчастіше шлях пізнання пролягає від аналізу фактів до узагальнення.
Після усвідомлення смислу словосполучення триває робота над його граматичною будовою, проводяться спостереження над тим, що слова у словосполученні або однофукціональні і поєднуються за допомогою сполучників і, а, чи, або... тощо (день і ніч, не музика, а малювання, сніг чи
дощ, рано або пізно); або нерівноправні: є головне і залежне слово (весняні –
які? – ріки)- узгодження; (тихо – як? – слухаючи) – прилягання; (допомога –
кому? – школі) – керування. Важливо навчити учнів правильно усвідомлювати смислове значення словосполучення і розмежовувати поняття словосполучення і
сполучення слів. Варто також наголосити на тому, що словосполучення входить у комунікативну систему лише через речення і складається мінімум з двох компонентів, тоді як реченням може виступати один повнозначний компонент.
Також учні вчаться вичленовувати словосполучення із речення, аналізувати
їхнє смислове значення, граматичну структуру і зв’язки, вчаться констрюювати словосполучення відповідної моделі. Уникненню помилок сприятиме система вправ, що містить спостереження над структурою та семантикою словосполучень, повний і частковий аналіз синтаксичних особливостей словосполучень, їх класифікацію, насамперед таких, що важко розрізняються учнями, складання алгоритмів.
Таким чином, доречно скласти словосполучення, у яких опорні слова виступали б то головним, то залежним компонентом.
Виступати, вчитися, доброзичливий, життя, думка, знання, впевнено.
У методиці формування відповідного поняття важливо спиратися на всі властиві для нього понятійні ознаки. Так, при формуванні поняття про речення особлива увага зосереджується на засвоєнні учнями таких синтаксичних понять, як граматична основа, члени речення, вставні слова, відокремлені члени
речення, види речень: односкладні, двоскладні; поширені, непоширені; повні,
неповні;ускладнені, неускладнені.
Ознайомлення учнів з односкладними та двоскладними реченнями передбачає насамперед засвоєння їх особливостей за складом граматичної основи: у двоскладних реченнях граматична основа складається з двох частин – підмета і присудка, а в односкладних реченнях граматична основа відповідає або підмету, або присудку. Необхідно показати учням на конкретних прикладах, що відсутність одного головного члена в односкладному реченні не впливає на розуміння смислу. Якщо речення односкладне називне, то в ньому не потрібний присудок, що називає дію або стан, адже таке речення вже вказує на наявність, існування предмета, явища, події. Наприклад:

9
1)Світає... (Процес навколишнього середовища, стан природи);
2)Вона!(Функція називання) Боже, справді вона.
У визначенні головних членів речення виділяється смислова ознака.
(Підмет – це головний член речення, що означає предмет, про який говориться
в реченні, і відповідає на запитання хто? що?) Проте, цього не достатньо. Отже, смислова ознака повинна спиратися на граматичну: підмет, незалежний член
речення, є одним із членів граматичної основи речення, може бути виражений
усіма частинами мови в номінативному значенні. У процесі формування поняття підмета треба, щоб учні добре усвідомили його граматичні ознаки,
інакше це спричинить до явища, яке психологи називають міжпонятійною генералізацією, коли ознаки одного поняття учні змішують з ознаками другого.
Часом змішуються ознаки підмета і іменника (член речення і частина мови), підмета і прямого додатка, підмета і звертання. Каменем спотикання для учнів середньої загальноосвітньої школи є також розмежування головних і
другорядних членів речення. Найбільш складним є питання визначення складеного дієслівного присудка. Уміння визначати тип присудків залежить від засвоєння їх структури, розмежування смислового і граматичного компонентів.
Визначаючи члени речення, учні повинні враховувати контекст, смисл, що вкладається в слово, а не керуватися лише питанням. Чимало труднощів виникає при визначенні присудків у реченнях такого типу: 1)Я прийшов за вас
порадіти. 2) Я вірші став писать під вечір. У першому реченні дієслово
прийшов (присудок) називає дію, що виконує особа, а дієслово порадіти
(обставина) вказує на мету виконання дії. У другому реченні йдеться про початок певної дії, тому присудок став писать.
Необхідно також зазначити складність у формуванні поняття складного
речення. Учні повинні навчитися розпізнавати складносурядні, складнопідрядні,
безсполучникові складні речення та речення з різними видами зв’язку, визначати
їх структуру, смислові та мовні засоби; правильно будувати складні речення, використовуючи синонімічні сполучні засоби.
Спостереження і аналіз текстового дидактичного матеріалу має зводитися до усвідомлення різниці між простими і складними реченнями не тільки за формою, а й за змістом думки.
З метою виявлення структурних і семантичних особливостей складних речень варто запропонувати учням зіставити тексти з простими і складними реченнями.
Розмежування учнями складносурядних і складнопідрядних речень
ґрунтується на усвідомленні поняття «рівноправність» чи «нерівноправність»
частин складного речення, на знаннях про сполучні засоби. Речення, у якому частини можуть бути рівноправними та з’єднані сполучниками сурядності називаються складносурядними; речення, у якому одна з частин за смислом підпорядковується іншій й пов’язана сполучником підрядності, називається складнопідрядним. Для подолання труднощів, учням варто запропонувати зіставити приклади двох речень, що складаються з двох слів, але поєднані різними засобами і тому передають різні думки.

10
1) Сонце вже сховалось за вільшечки. Пускало крізь листя тоненькі
рожеві стріли. 2) Сонце вже сховалось за вільшечки, пускало крізь листя
тоненькі рожеві стріли. 3) Сонце вже сховалось за вільшечки, і пускало крізь
листя тоненькі рожеві стріли. 4) Сонце вже сховалось за вільшечки, щоб
пускати крізь листя тоненькі рожеві стріли.
Засвоєння учнями загального поняття про складне речення перевіряється умінням визначати:
1)кількість граматичних основ у структурі складного речення (кількість простих речень);
2) засіб поєднання (сполучники, сполучні слова, без сполучників);
3) якщо сполучникове, то складносурядне чи складнопідрядне;
4) якщо безсполучникове, то пояснювати смислові зв’язки та розділові знаки.
Таким чином, реалізація наступності і перспективності досягається поступовим ускладненням визначень усіх понять цього розділу лінгвістики, доповненням їх новими ознаками. Втілення цих принципів здійснюється взаємозв’язком між різними рівнями мови, послідовним розкриттям ідеї співвіднесеності структури й семантики слів. Вивчення граматичної термінології разом із засвоєнням граматичних понять сприяє формуванню граматичних знань.
У шкільній практиці слід чітко дотримуватися термінології, визначеної програмою. Протягом періоду вивчення курсу граматики одне і те ж поняття треба називати тим самим терміном, що полегшить ступінь запам’ятовування і підвищить результативність оперування поняттям.
ЛІТЕРАТУРА
1.
Безпояско О. К., Городенська К. Г., Русанівський В. М. Граматика української мови. Морфологія: Підручник. – К. – К.: Либідь, 1993. – 336с.
2.
Вихованець І. Граматика української мови: Синтаксис. — К.: Либідь, 1993.
— 368 с.
3.
Горошкіна О. Лінгводидактичні засади навчання української мови в старших класах математичного профілю. Монографія / О.М. Горошкіна.
Луганський національнийй педагогічний університет ім. Т.Г. Шевченка. –
Луганськ: Альмаматер. -2004. – 360с.
4.
Караман С., Тихоша В. Технологія створення підручників і посібників для поглибленого вивчення української мови в гімназії // Дивослово. – 2001. -
№4. –С. 36-38.
5.
Методика вивчення української мови в школі / О. М. Бєляєв, В. Я.
Мельничайко, М. І. Пентилюк, Г. М. Передрій, Л. П. Рожило. – К.:
Рад.школа, 1987. – 246.
6.
Медушевський А. П. Примірні уроки з граматики. Синтаксис складного речення. К., 1953., с.57

11 7.
Медушевський А. П. Викладання фонетики і граматики української мови в восьмирічній школі // Автореф. дис. ... д-ра філол. наук. К., 1964. с.33 8.
Медушевський А. П. Граматичний розбір на уроках мови в середній школі
// Укр. мова в шк. 1951. № 2. С.47-49 9.
Пентилюк М., Нікітіна А., Горошкіна О. Концепція когнітивної методики навчання української мови // Дивослово. – 2004. - №8. – С. 5-9.
10.
Пентилюк М. І. Особливості технології уроку мови // Дивослово. – 1998. -
№4. – С. 16 – 18.
11.
Плиско К. Принципи, методи і форми навчання української мови. – Х., -
1995.
12.
Скрябіна Т. Сукупність поняття «інноваційний стиль діяльності» // Рідна школа. – 2006. - №2. – С. 10-12.
В статье рассматриваются проблемы обучения грамматике украинского языка, обосновано последовательность и перспективность как предпосылку усвоения школьниками грамматических понятий.
Ключевые слова: грамматика, морфология, синтаксис, лингвистическое понятие, процессуальная технология.
The article describes the problems of teaching Ukrainian language grammar on Ukrainian language lessons
Key words: grammar, morphology, syntax, linguistic concepts
Відомості про автора:

Дика Н.М., кандидат педагогічних наук, доцент кафедри української мови
Гуманітарного інституту Київського університету імені Бориса Грінченка




База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал