Гарбар Г. А. Понятие гостеприимства как социального и морального феномена




Скачати 111.48 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації20.02.2017
Розмір111.48 Kb.

Н о в а парадигма, випуск 101
92
Гарбар Г. А. Понятие гостеприимства как социального и морального
феномена.
В
статье
гостеприимство рассматривается
как
сложный
социальный и нравственный феномен развития общества.
Ключевые слова: культура, туризм, гостеприимство, образование,
воспитание.
Garbar G. A. The concept of hospitality as a social and moral phenomenon.
In the article the hospitality regarded as a complex social phenomenon and
moral development of society.
Keywords: culture, tourism, hospitality, education, education.
Кивлюк О. П.
БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС ЯК ІНТЕГРОВАНА ВІДПОВІДЬ
РОЗВИТКУ ОСВІТИ НА ВИКЛИКИ СУЧАСНОЇ ЕПОХИ
Розглядається процес формування спільного освітнього і наукового
простору та розробки єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері з метою
консолідації зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн
Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської
системи науки і освіти у світовому вимірі, а також для підвищення ролі цієї
системи в суспільних перетвореннях.
Ключові слова: Болонський процес, освіта, стандарти, критерії.
Процес об’єднання Європи, його поширення на Схід і на прибалтійські країни супроводжується формуванням спільного освітнього і наукового простору та розробкою єдиних критеріїв і стандартів у цій сфері. Цей процес отримав назву Болонського від назви університету в італійському місті Болонья, де було започатковано такі ініціативи. Він має дві складові: а) формування співдружності провідних європейських університетів відповідно до принципів, викладених у Великій хартії; б) об’єднання національних систем освіти і науки в європейський простір з єдиними вимогами, критеріями і стандартами.
Головна мета цього процесу – консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і освіти у світовому вимірі (протягом останніх 15-20 років вона значно поступається американській системі), а також для підвищення ролі цієї

Ф і л о с о ф і я
93
системи в суспільних перетвореннях.
За змістом це є утворенням єдиного узгодженого простору освіти для забезпечення світової конкурентоспроможності фахівців
європейського регіону. У цьому процесі беруть участь 46 країн, його підтримали Європейська Комісія і Рада Європи. Країни-учасниці можуть бути здатними до членства в Єврозоні освіти, якщо вони заявлять про готовність реалізувати завдання Болонського процесу у своїх системах вищої освіти. Участь у процесі вимагає істотних реформ у всіх країнах.
Підписання “Великої Хартії Університетів” (Маgnа Сharta
Universitatum), яке відбулося під час святкування 900-ї річниці найстарішого університету Європи в м. Болонья, відкрило новий рух у сферах освіти й науки в Європі, мета якого полягає в наступному [1]:
“розбудова об’єднаної Європи від Атлантики до Уралу зі спільними гуманістичними цінностями”; таке перетворення суспільств, яке зробить “європейський простір” “прозорим та привабливим для всього світу”. Отже, мета статті – дослідити генезис Болонського процесу.
Спробуємо згрупувати принципи, означені у “Великій Хартії
Університетів”, а також інших документах, що були прийняті пізніше в межах розпочатого процесу, за деякими основними напрямами.
По-перше, серед основних принципів маємо назвати спрямованість на незалежність, свободу всіх учасників нового науково-освітянського процесу. Зазначено, що “дослідницька та викладацька діяльність університетів має бути морально й інтелектуально незалежною від будь-якої політичної влади й економічної сили”, адже “свобода в дослідницькій і викладацькій діяльності є основним принципом університетського життя”.
По-друге, має спрацьовувати традиційний для європейської освіти принцип гуманізму, щодо якого зазначено: “Університет є хранителем традицій європейського гуманізму”. До розвитку саме гуманістичної складової культури як завдання університетської освіти закликав свого часу й засновник Берлінського університету В. Гумбольдт.
Згідно з доповіддю Комісії з освіти ЮНЕСКО під назвою “Освіта: прихований скарб” [2], гуманізм у сучасних умовах передбачає дещо трансформовані вимоги, зважаючи на складності взаєморозуміння в сучасному світі, тому завданням освіти є, насамперед, навчити людей гармонійно співіснувати, спираючись на знання про історію, культуру, спосіб мислення інших.
По-третє, засобом вирішення поставлених перед освітою завдань
є принцип, сформульований В. Гумбольдтом: “Неподільність дослідницької та викладацької діяльності”.

Н о в а парадигма, випуск 101
94
По-четверте, принциповою позицією є ідея збереження
національних науково-освітніх систем. Так, в “Сорбонській декларації” йдеться про те, що в європейському просторі вищої освіти
мають “взаємодіяти наша національна ідентичність і наші спільні
інтереси...”. У “Болонській декларації” йдеться про зобов’язання сторін діяти “у рамках наших інституційних компетенцій при повному збереженні самобутності культур, мов, національних систем освіти та автономії університетів”.
Згідно з “Празьким комюніке міністрів вищої освіти європейських країн” “багатство Європейського простору вищої освіти” передбачає
“розмаїття мов і культур та різноманітність університетських систем”.
У Резюме “Берлінського комюніке міністрів вищої освіти Європи”
(2003 р.) чітко пояснюється, що метою створення європейського освітянського простору є завдання “зберегти культурне багатство та розмаїття Європи, що базується на успадкованій різноманітності традицій, та сприяти потенціалу інновацій, соціальному та економічному розвитку через зміцнення співпраці європейських вищих навчальних закладів” [1]. Крім усіх зазначених в останньому положенні аспектів, варто звернути увагу на тему співпраці, якої можна досягнути різними способами:
– через уніфікацію систем (але такий процес інтеграції фактично заперечуватиме специфіку освітніх традицій);
– на підставі цивілізованого діалогу, взаємовизнання національних систем та відповідних міждержавних домовленостей.
По-п’яте, впроваджується використання “кредитів” та “семестрів”, з якими пов’язують “оригінальність” і “гнучкість” цієї системи.
Гнучкість, зокрема, виявляється в тому, що система кредитів, на зразок
“Європейської кредитної трансферної системи (ЕСТS)”, є дієвим засобом сприяння мобільності студентів, які завдяки цьому можуть навчатися в різних навчальних закладах декількох країн.
Запропонована система складається із двох циклів (при цьому на ліценціат припадає 180 європейських кредитів, магістратура передбачає 300 кредитів) з додаванням докторантури як третього циклу.
У Болонській декларації також наголошується, що “кредити могли б набуватися поза системою вищої освіти, зокрема шляхом навчання протягом усього життя за умови, що вони будуть визнані відповідними вищими навчальними закладами”. Такий підхід цілком зрозумілий, адже умови отримання освіти можуть бути різними залежно від можливостей та обставин життя особи.
Як зазначається в “Берлінському комюніке міністрів вищої освіти

Ф і л о с о ф і я
95
Європи”, ECTS стає все більш вагомою для національних систем та повинна розвиватися від простої кредитної до заліково- накопичувальної системи, яку можна використовувати в межах
Європейського простору вищої освіти.
Отже, зазначені принципи мають сприяти: а) розбудові
“суспільства знань” та “економіки знань”, з якими пов’язують майбутнє Європи, спроможної забезпечувати своїм громадянам через відповідні стратегії навчання здатність відповідати “на виклики економічної конкуренції або новітніх технологій” і б) “зміцненню соціальної єдності, забезпеченню рівних можливостей та належної якості життя”.
Загалом вихідні положення документів, які можуть бути об’єднані поняттям “Болонської Декларації”, не викликають особливих заперечень чи сумнівів. Але вони, насамперед, визначають умови
“організаційного” приєднання до означеного процесу, й тому існує потреба більш детального ціннісного прояснення ідей, до яких необхідно долучитися в процесі реформ і які в цілому визначаються через узагальнене поняття європейськості.
Для філософії освіти саме цей пласт проблем є найбільш важливим. Завдання філософів полягає у з’ясуванні можливості і відповідності ціннісних орієнтирів українців і народів європейського континенту відповідати і взаємодіяти один з одним у ціннісно- смисловому полі Об’єднаної Європи. Організаційні моменти є предметом менеджменту освіти, а технологічні мають більше цікавити представників педагогічної галузі.
Тому ми маємо визначитися із ключовим для теми поняттям, оскільки саме понятійна форма мислення несе в собі такі істотні
властивості досліджуваних феноменів, які складають первісне знання щодо них.
Європоцентризм (європеїзм) – теоретична установка сучасних концепцій суспільно-політичного розвитку, яка підкреслює авангардну роль Європи в світовому розвитку, перетворює цінності європейської культури на критерій ідентифікації і систему відліку для наукових досліджень інших культур, європейську модель розвитку в універсальний спосіб вирішення всіх складних проблем людства.
Вестернізація сприймалася як основа всіх західних глобальних проектів. У ХХ столітті європоцентризм був розкритикований, а в науковому світі почали говорити про занепад Європи (О. Шпенглер), відмирання творчих сил західної культури (П. Сорокін), про обмеженість такого підходу (А. Тойнбі).
Переконаність у вузькості ідей європоцентризму сьогодні

Н о в а парадигма, випуск 101
96
практично є загальною. Робляться спроби осмислити різноманіття культур, поліцентризм в політиці. Світ стає одночасно одноманітним і різноманітним, доповнюючи гомогенізацію економічних відносин, технологічних і науково-виробничих процесів диференціацією життєвих устроїв, народних традицій
і соціокультурним, етнонаціональним, конфесійним, духовно-ціннісним плюралізмом. Нас закликають, як не парадоксально це звучить, поділяти занепадаючі
європейські цінності і практику розбудови життя.
Інтеграція освіти й наукової діяльності є насамперед принципом, тому, з одного боку, варто відзначити традиційність та специфіку її певних усталених форм (наприклад, “вузівської” або “академічної” науки, дослідницького університету або науково-просвітницького центру), а з другого боку, ці форми не можуть бути ані
“законсервованими”, ані штучно
“зруйнованими” чи трансформованими за певними “чужими” зразками.
Тобто наука є важливою складовою культури будь-якого сучасного народу, але форми її функціонування й поєднання з освітою можуть бути різноманітними, адже їх продукує певна традиція.
Головним при цьому є не те, які саме інституції в межах конкретної традиції сформувались, а те, наскільки вони сприяють такому фактору розвитку суспільства, як інноваційна діяльність.
На жаль, ефективність національних наукових інституцій досить часто неправильно оцінюють. Не зважають, зокрема, на те, що наука й освіта є складовими конкретних суспільств, звідси випливає, що можливість виробництва високотехнологічної, наукомісткої продукції залежить не так від діяльності наукових інституцій, як від потреби самого суспільства в інноваціях, від його економічного, політичного, соціального потенціалу.
Ось чому останніми роками почастішали нарікання з боку політиків щодо начебто “неефективності” Національної академії наук
України, а також відсутності подібної структури на Заході. Такі нарікання, на нашу думку, не можна сприймати серйозно, адже насправді вони характеризують теперішній стан нашого суспільства, яке, на жаль, на кризовому етапі більше прагне або певного
“копіювання” західних “зразків”, або банальної “прихватизації” ласого шматочку академічної власності, але не розвитку власного творчого потенціалу. Через цю хибну по суті установку суспільство не враховує, не розвиває й відповідно не використовує потенціал знання.
Отже, наш час характеризується активним вживанням термінів
“європейський вектор” (а також споріднених із цим терміном понять
“європейський вибір”, ”... вимір”, ”... орієнтир” тощо), “європейські

Ф і л о с о ф і я
97
цінності”, “європейська політика”, “Європа”, “європеїзм”,
“європейський простір” та ін. “На жаль, звернення до цих понять зрідка супроводжується, – як доречно зазначає Т. Суходуб, – поясненнями щодо їх соціокультурного змісту, історичних умов формування та основних смислів, що як певні цінності мають проявлятися в діяльності людини. Як правило, маємо справу з деклараціями про наміри ... зокрема щодо орієнтації на цивілізовану
Європу
(при непрямому визнанні тим самим власної
“нецивілізованості” в тих чи інших сферах) або з деклараціями щодо приєднання до певних структур також, безумовно, європейського
ґатунку” [3].
Пояснити такий пріоритет намірів поза дійсним ствердженням певних задекларованих цінностей нескладно: сучасне українське суспільство занадто політизоване й бідне, аби зважати на буття, а не на уявлення, хоча й дуже бажане. Через факт бідності суспільству просто не вистачає внутрішніх сил на створення відповідних умов для справжнього культивування цінностей (до речі, пов’язаних як із західноєвропейським цивілізаційним шляхом, так і з власне вітчизняною історією).
Через надмірну політизацію суспільства “європейськість” як певний культурно-історичний орієнтир набуває, на жаль, ознак
ідеологічного штампу, який штучно продукується й у соціальній, культурній та освітній сферах (через надзвичайну їх залежність від політичної системи), але при цьому не стає насправді ціннісним началом, що має бути укоріненим у життя, не стає суспільним ідеалом, що несе в собі чітко визначену мету бажаних для країни трансформацій.
Відбувається протилежне: задекларований
“європейський вектор” (в тому числі й через невизначеність смислів
європейськості як цінності) перетворюється в політичний фантом, що спотворює саму ідею й фактично руйнує вітчизняну освітянську традицію.
Розмірковуючи над суперечливими процесами, які відбуваються останнім часом у сфері освіти, не можна не поставити деякі, зовсім не риторичні (адже вони потребують чіткої відповіді та практичного вирішення) питання: а чи дійсно українське суспільство у своїх традиційно буттєвих засадах (зокрема освітянських) є таким вже далеким від ознак європейськості, чи не губимо ми власну цінність, фактично відмовляючись від вітчизняної освітянської традиції й прагнучи попри всі конкретно-історичні обставини і особливості українського суспільства якоїсь інакшої “європейськості”, “ліпшої” тільки тому, що вона зорієнтована на інший досвід?

Н о в а парадигма, випуск 101
98
З огляду на все сказане, дуже важливим є розкриття сутності та головних напрямів реалізації болонських домовленостей. Процеси
європейської
інтеграції охоплюють дедалі більше сфер життєдіяльності, у тому числі і вищу освіту. Україна чітко визначила орієнтир на входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює модернізацію освітньої діяльності в контексті європейських вимог, дедалі наполегливіше працює над практичним приєднанням до
Болонського процесу.
У 1997 році під егідою Ради Європи та ЮНЕСКО було розроблено
і прийнято Лісабонську конвенцію про визнання кваліфікацій, що належать до вищої освіти Європи. Цю конвенцію підписали 43 країни
(Україна в тому числі), більшість з яких і сформулювали згодом принципи Болонської декларації. Лісабонська угода декларує наявність і цінність різноманітних освітніх систем і ставить за мету створення умов, за яких більша кількість людей, скориставшись усіма цінностями і здобутками національних систем освіти і науки, зможе бути мобільними на європейському ринку праці.
Через рік чотири країни – Франція, Італія, Велика Британія та
Німеччина – підписали так звану Сорбонську декларацію, завдання якої спрямовані на створення відкритого європейського простору вищої освіти, який має стати більш конкурентоспроможним на світовому ринку освітніх послуг. Основна ідея цих документів – двоступенева структура вищої освіти, використання системи кредитів
(ECTS), міжнародне визнання бакалавра як рівня вищої освіти, що надає особі кваліфікацію та право продовжувати навчання за програмами магістра відповідно до положень Лісабонської угоди.
Саме таким чином поступово створювалися умови для
інтеграційних процесів у сфері вищої освіти європейських країн.
Україна була і є активним учасником цих процесів. Обрані шляхи модернізації вищої освіти України співзвучні загальноєвропейським підходам. Принципи Болонської декларації повною мірою вирішено запровадити у 2010 році, а 2005 рік було визначено як проміжний етап моніторингу зробленого.
Основним завданням на цей період є запровадження передбаченої
Болонською декларацією системи академічних кредитів, аналогічної
ECTS (Європейській кредитно-трансферній системі). Саме її розглядають як засіб підвищення мобільності студентів щодо переходу з однієї навчальної програми на іншу, включно з програмами післядипломної освіти. ECTS стане багатоцільовим інструментом визнання й мобільності, засобом реформування навчальних програм, а також засобом передачі кредитів вищим навчальним закладам інших

Ф і л о с о ф і я
99
країн. Важливий момент запровадження акумулюючої кредитної системи – можливість враховувати всі досягнення студента, не тільки навчальне навантаження, а також, наприклад, участь у наукових дослідженнях, конференціях, предметних олімпіадах тощо.
Визначення змістових модулів навчання з кожної дисципліни узгодження кредитних систем оцінювання досягнень студентів повинно стати основою для вирішення ще однієї задекларованої мети – створення умов для вільного пересування студенті, викладачів, менеджерів освіти та дослідників на теренах Європи. Обов’язковим також вважають наявність внутрішніх та зовнішніх державних і громадських систем контролю якості освіти.
Загалом визначальними критеріями освіти в рамках Болонського процесу є наступні: якість підготовки фахівців; зміцнення довіри між суб’єктами освіти; відповідність європейському ринку праці; мобільність; сумісність кваліфікації на університетському та післяуніверситетському етапах підготовки; посилення конкурентоспроможності Європейської системи освіти.
Ці вимоги є певною програмою розвитку вищої освіти України.
Навчальна програма розрахована на студентів, які навчаються за освітньо-кваліфікаційними програмами підготовки магістр аспірантів, а також для слухачів факультетів підвищення кваліфікації та перепідготовки. Вона може бути використана для проведення науково- методичних семінарів із педагогічними працівниками вищих навчальних закладів, а також серед педагогічної громадськості.
Програма побудована за вимогами кредитно-модульної систем організації навчального процесу у вищих навчальних закладах і узгоджена з примірною структурою змісту навчального курсу, рекомендованою Європейською кредитно-трансферною системою
(ECTS).
Першочерговими завданнями для створення й просування у світі
європейської зони вищої освіти визнано: сприйняття системи зрозумілих і порівнюваних академічних ступенів, зокрема через запровадження додатку до диплома; сприйняття системи, що заснована на двох основних циклах – двоступеневому та ступеневому, при цьому ступінь, що присуджується після першого циклу навчання, має бути затребуваним на європейському ринку праці як кваліфікація відповідного рівня; другий цикл, який потребує завершення не менш як трирічного першого циклу, спрямовується на отримання ступеня магістра і/або доктора, як це прийнято в багатьох європейських країнах; упровадження системи кредитів за типом Європейської системи трансферу кредитів (ЕСТS); сприяння мобільності студентів,

Н о в а парадигма, випуск 101
100
викладачів, науковців, адміністраторів у європейському регіоні; сприяння європейській співпраці в забезпеченні якості освіти для розроблення порівнюваних критеріїв і методологій; сприяння необхідним європейським поглядам у вищій освіті, особливо щодо розвитку навчальних планів, міжінституційного співробітництва, схем мобільності, спільних програм навчання, практичної підготовки і наукових досліджень. Учасники процесу зобов’язалися досягти цих завдань у межах повноважень і з дотриманням поваги до різноманітності культур, мов, національних освітніх систем й університетської автономії.
Основні міжнародні документи щодо Болонського процесу:
Сорбонська декларація “Спільна декларація про гармонізацію архітектури європейської системи вищої освіти” (Париж, 1998);
Болонська декларація “Європейська зона вищої освіти” (Болонья,
1999); Комюніке зустрічі європейських міністрів, які відповідають за вищу освіту, “До європейської зони вищої освіти” (Прага, 2001);
Комюніке конференції міністрів, відповідальних за вищу освіту,
“Реалізуючи зону європейської вищої освіти” (Берлін, 2003); Комюніке конференції міністрів країн Європи, відповідальних за сферу вищої освіти, “Загальноєвропейський простір вищої освіти – досягнення цілей” (Берген, 2005); Комюніке “До європейської зони вищої освіти: відповідаючи на виклики в глобальному світі” (Лондон, 2007). Цими документами також проголошено визнання “Європи знань”, фундаментальної ролі університетів, необхідності навчання протягом усього життя, акцентовано на значенні дослідницької та самостійної роботи, на гармонізації ступенів і циклів навчання.
Ключовими питаннями визначені наступні: якість, довіра, актуальність, мобільність, сумісність, привабливість, діалог, зближення з урахуванням національних і європейських особливостей. Визнано доцільним створення погоджених стандартів, процедур і керівних принципів забезпечення якості за участю Європейської мережі гарантування якості вищої освіти (ЕNQА), дослідження зв’язку більш короткої вищої освіти з першим циклом системи кваліфікацій, доповнення докторським рівнем (як третім) двох основних рівнів вищої освіти, підтримання її міждисциплінарності для поліпшення якості.
На конференції в Бергені було уточнено, що європейський простір вищої освіти – це не єдина уніфікована система освіти, а група національних систем, що розвиваються відповідно до спільно погоджених принципів. При цьому пріоритет, як зазначено на конференціях [4-5] в Бергені та у Лондоні, надається розвитку таких напрямів, як трициклова система освіти; національні системи гарантій

Ф і л о с о ф і я
101
якості, що взаємодіють; взаємне визнання ступенів і термінів навчання.
Л
І Т Е Р А Т У Р А

1. Суходуб Т. Європейський вектор вітчизняної освіти: проблеми і перспективи // Філософія освіти 3 (5) 2006. – С. 7-21.
2. Ануфрієв М. І., Бандурка О. М., Ярмиш О. Н. Вищий заклад освіти МВС
України : науково-практичний посібник. – Харків : Ун-т внутр. справ,
1999. – 369 с.
3. Болонський процес у фактах і документах / упорядники Степко М. Ф.,
Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубінко В. В., Бабин І. І. – Київ –
Тернопіль : Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. – 52 с.
4. Луговий В. І. Болонський процес і підготовка державно-управлінських кадрів // Вісн. держ. служби України, 2005.
5. Основні засади розвитку вищої освіти України / за ред. С. М. Ніколаєнка ; упоряд. : М. Ф. Степко, Я. Я. Болюбаш, В. Д. Шинкарук, В. В. Грубінко,
І. І. Бабин. – Тернопіль, 2006.
Кивлюк О. П. Болонский процесс как интегрированный ответ
развития образования на вызовы современной эпохи.
Рассматривается процесс формирования единого образовательного и
научного пространства и разработки единых критериев и стандартов в
этой сфере с целью консолидации усилий научной и образовательной
общественности и правительств Европы для существенного повышения
конкурентных возможностей европейской системы науки и образования в
мировом измерении, а также для повышения роли этой системы в
общественных преобразованиях.
Ключевые слова: Болонский процесс, образование, стандарты, критерии.
Kyvlyuk O. P. The Bologna process as an integrated response of development
of education to the challenges of modern era.
The process of forming a joint educational and scientific space and the
development of common criteria and standards in this area in order to
consolidate the efforts of scientific and educational community and the
governments of European countries to significantly increase the competitiveness
of European system of science and education in a global dimension and to
enhance the role of this system in social transformations, is reviewed.
Keywords: Bologna process, education, standards, criteria.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал