Методична система формування читацьких умінь старшокласників і їх результати





Сторінка1/3
Дата конвертації08.03.2017
Розмір0.62 Mb.
  1   2   3

Методична система формування читацьких умінь
старшокласників і їх результати

Забезпечення літературно-естетичного розвитку учнів у процесі вивчення художніх творів у ІХ - ХІ класах – відповідальна робота. Вона здійснювалася відповідно до закономірностей, розглянутих у попередньому розділі. З цією метою було:
- чітко визначено мету експериментальної роботи;
- здійснено опору на читацькі вміння учнів, сформовані в основній школі;
- враховано психологічні особливості сприймання художніх літературних творів старшокласниками;
- забезпечено розуміння учнями літератури як мистецтва слова;
- увагу учнів спрямовано на сприйняття образної конкретності й образного узагальнення, характерних для образів мистецтва;
- розроблено методичну систему формування читацьких умінь у старшокласників, яка ґрунтується на застосуванні евристичної бесіди в усіх її виявах, визначенні спільно з учнями проблемних питань для обговорення твору, дискусії з полемікою та без неї, інтерактивних методах, виконанні учнями дослідницьких завдань, застосуванні групової й індивідуальної пошукової діяльності.
Організація вивчення художнього твору будувалася так, щоб у системі навчальних дій, на які учнів спрямували їхні власні запитання й завдання, вироблялася відповідна система знань і вмінь.
У процесі організації практичної роботи над творами літератури в 9-11 класах ми виходили з тих положень, про які йшлося в попередніх розділах дослідження. Крім того, враховувалась ідея сприйняття тексту:
- глобальна, коли зрозуміло, про що йдеться в ньому, яка його основна думка;
- докладна, коли усвідомлено тільки основний зміст тексту;
- критична, коли вироблено власний погляд на те, про що йдеться в тексті, а також „настанова на активне сприймання тексту: теми та основної думки…; чому текст має такий заголовок і т. ін.” [338, с. 6].
Перед учнями системно ставилися завдання, які спонукали
їх знаходити відповідь на запитання: для чого, з якою метою автор використовує той чи інший образ, прийом; що допомагало в розгляді й сприйнятті цілісної художньої структури й тим
самим сприяло формуванню читацьких умінь учнів. Кінцевою метою навчання була підготовка творчого читача, здатного самостійно сприймати твір відповідно до авторської позиції.
Формування читацьких умінь не може здійснюватись
ізольовано від досвіду, а отже, і без набутих знань. Звідси стає зрозумілим, що чим багатший життєвий досвід учня, тим глибше
і вдумливіше стає його процес читання, який ґрунтується на всебічних знаннях, і тим результативнішим стає процес осягнення твору в цілому. Відомо, що знання є першоосновою формування вмінь. Щоб уміти щось робити, людина повинна знати сам процес. Як зазначалося вище, процес формування читацьких умінь проходить поетапно – від простіших до складніших, глибших, змістовніших понять. Уміння, сформовані на основі знань основних життєвих фактів письменника, опорних понять про літературні напрями, історичні суспільно- політичні події, морально-естетичні погляди героїв, позицію автора тощо, сприяють перетворенню конкретних знань у світоглядну позицію.
Знання
ґрунтуються на вмінні застосовувати їх у конкретній ситуації, у нашій – це вміння прочитати художній твір, проникнути в його зміст, збагнути авторську позицію в характеристиці епохи, героїв, подій, дати власну оцінку твору.
Спираючись на практику вивчення художньої літератури в старших класах, переконуємося, що зв’язок знань і вмінь у навчальному процесі не лише активізує читацькі інтереси старшокласників, але й стимулює їх до глибшого осмислення тексту, проникнення в задум письменника, крізь призму суспільно-політичного й морально-естетичного сприймання, трактування образів-персонажів, а також розвитку літературно- творчих здібностей школярів, формування в них бажання поділитися враженнями від прочитаного, висловити свою оцінку щодо прочитаного, послухати іншу, подискутувати.
Вивчення літератури ґрунтується на розкритті насамперед
її пізнавальної, оцінювальної й естетичної функції та забезпечується розглядом усіх складових твору в їх органічному поєднанні.
Для розробки методики потрібно мати вихідні дані, які б характеризували рівень сформованості читацьких умінь. Було проведено анкетування серед учнів 9-11 класів, а також якісні зрізи знань і вмінь старшокласників у процесі формування читацьких умінь у роботі з художнім твором.
Аналіз здобутих даних засвідчив:
149
(28,1%) старшокласників відповіли, що не люблять читати, бо не отримують від цього задоволення, не сприймають відображених
життєвих, суспільних подій, описів природи тощо; 177 (33,4%) опитаних учнів мало цікавляться текстами художніх творів, читають поверхово, іноді пропускають абзаци, епізоди; 260
(38,5%) школярів відповіли, що люблять читати, завжди читають усе підряд, ніколи нічого не пропускають.
Насторожує той факт, що більше половини опитаних узагалі не люблять читати. Та навіть і ті старшокласники, які читають і, за їхніми словами, люблять читати, не можуть не лише визначити тему, проблематику твору, а подеколи й назвати твір, автора. Це дає підстави стверджувати, що в старших робота над змістом твору, формуванням читацьких умінь учнів проводиться недостатньо.
Ми намагалися з’ясувати, наскільки свідомо старшокласники ставляться до читання. На запитання „Твори якого змісту вам подобаються більше і чим саме?” школярі відповідали по-різному:
„люблю мандрувати разом із письменником”; „учуся в письменників самостійно творити”; „цікаво спостерігати, як кожен митець по-своєму бачить життєві проблеми”; „читаю все повністю, бо цікаво дізнатися, як закінчиться твір”; „вважаю, що потрібно перечитати все, що написав автор”; „читаю, коли в завданні вчителя міститься характеристика героїв”; ”„дивлюся, що можна використати в житті...”.
Як бачимо, частина старшокласників виявляє стійкий
інтерес до мистецтва слова, намагається якомога більше дізнатися; деяких зміст приваблює своєю винятковістю, казковістю, виразністю й точністю передачі автором деталей, за допомогою яких він відтворює життя. Отже, свідоме ставлення до твору пояснюється інтересом учнів до його змісту й художньої форми.
Частина опитаних школярів (177 (33,4%) осіб) зазначили, що не люблять читати пейзажі, але читають, якщо вимагають.
Своє ставлення до читання вони коментували так: „нецікаво читати”; „краще подивитися кіно, телепередачу”; „важко уявити події й визначити епоху”; „читаю, якщо є час”; „не вистачає терпіння прочитати весь твір”. Таким чином, з’ясовується, що значна частина старшокласників підходить до вивчення твору упереджено, не відчуває його естетичної цінності, не усвідомлює важливості зображувально-виражальних та емоційно-естетичних функцій художнього твору.
Мета констатувальних зрізів – виявити позитивні сторони, недоліки й труднощі у формуванні в старшокласників читацьких умінь, передбачених шкільною програмою; на основі розроблених критеріїв визначити ступінь сформованості читацьких умінь під час аналізу художнього твору.

Для проведення роботи було обрано школи, де навчаються учні з приблизно однаковим ступенем підготовки, працюють учителі різного рівня кваліфікації, що дало можливість зробити достовірні висновки й узагальнення.
З метою з’ясування рівня читацьких умінь нами було проведеКонстатувальні зрізи експериментального дослідження проводилисяо дослідження, що охоплювало анкетне опитування учнів і вчителів, спостереження за тим, як реалізується досліджувана проблема на уроках літератури, вивчення педагогічного досвіду, бесіди з учнями і вчителями, аналіз шкільної документації.
З метою виявлення рівня сформованості у школярів уміння сприймати й розуміти твір проаналізовано 363 анкети учнів 10-
11 класів. Старшокласникам було запропоновано виконати окремі завдання та відповісти на такі запитання:
1. Назвіть ознаки оповідання, повісті, новели, роману.
2.
Наскільки
зображувально-виражальні
засоби
допомагають розкрити зміст твору?
3. Як характеризується авторський стиль, авторська
позиція? Чи тотожні образи автора й літературних героїв у
творі?
4. Як художньо-естетичний ідеал автора втілюється в
художньому творі? Наведіть приклади.
Відповіді на перше завдання засвідчили, що 35% анкетованих розрізняють твори за жанрами, особливостями зображення подій тощо.
У відповідях на друге запитання переважна більшість учнів відзначила, що у використаних автором зображувально- виражальних засобах значною мірою виявляється спосіб його художнього мислення, уміння в сконцентрованому вигляді та з великою експресією виразити ідею твору. Так, художня деталь
іноді організовує всю будову твору. Наприклад, у повісті
„Земля” О. Кобилянської таким є чорний колір лісу, зловісного, ненависного, який наступає на хліборобську землю, або вбивство пташки Савою, чи обірваної струни, коли Михайло запрошує до танцю кохану Анну, а руки їхні так і не з’єдналися.
Отже, кожна деталь розкриває перед нами глибину стосунків, почуттів, етичних поглядів чи естетичних смаків як героя, так і автора.
Відповідаючи на третє запитання, учні прагнули розглянути його з різних позицій, але найчастіше використовували прийом порівняння творів різних письменників, обминаючи світогляд, естетичний ідеал, особливості стилю, мови, манери викладу через низький рівень сформованості читацьких умінь.

Поняття підтекст учні пояснюють як прихований зміст, розрахований на розуміння образного відтворення світу.
Наприклад, у творі М. Коцюбинського „Intermezzo” автор не зазначає, що змучило душу ліричного героя, що змушує його шукати відпочинку серед природи. Розуміючи підтекст, учні зі сформованими читацькими вміннями знаходять причину душевного стану героя в безчинствах царського режиму. Однак жоден з учнів не зазначив, що художній образ твору виконує найрізноманітніші художньо-композиційні, емоційно-естетичні функції та підпорядкований ідейно-художньому задуму митця.
Аналіз результатів констатувальних зрізів дає підстави зробити висновок про низький рівень читацького інтересу старшокласників до програмових творів; сприйняття художнього тексту переважно на рівні сюжету; недостатнє розуміння художньої образності літературного твору; недостатньо сформовані вміння прочитати авторський підтекст, визначити авторську позицію в зображеному, осягнути художній текст на рівні асоціативних зв’язків, знати й визначати літературознавчі закономірності в літературному творі. Отже, можна зробити загальний висновок: поняття „художній твір” сприймається школярами спрощено, суто за зовнішніми ознаками, наївно-реалістично, що свідчить про недостатній рівень сформованості в учнів читацьких умінь.
Наші спостереження засвідчують, що в шкільній практиці поширеним залишається репродуктивний підхід до вивчення художнього твору, зусилля школярів спрямовані більше на запам’ятовування епізодів, переказування змісту, характеристики персонажів і, у кращому випадку, особливостей
індивідуального стилю письменника, авторської позиції. Але ж відомо, що якість навчання підвищиться, якщо приділяється спеціальна увага формуванню в учнів мислительних дій та операцій.
Розвиток у школярів розумових здібностей (умінь), необхідних для сприймання конкретного твору, якраз і забезпечується розв’язанням ними завдань і запитань, типових для кожного варіанта роботи з текстом, у процесі якого формуються читацькі вміння вищого рівня, спрямовані на глибоке осмислення змісту твору, вироблення вмінь самостійно робити висновки в нестандартних умовах стосовно конкретного твору.
Враховуючи стрімкий розвиток науково-технічної
інформативності, застосування окремих форм і методів навчання літератури має „поступитися місцем цілісним
педагогічним технологіям загалом і технологіям навчання зокрема” [260, с. 9].
Як бачимо, нові технології навчання обумовлені новими підходами й до вивчення літератури. Ідеї психологічного розвитку учнів, розроблені Ж. Піаже, Л. Виготським, поглиблені й удосконалені Г. Костюком, а також концепція проектованого навчання, запропонована В. Паламарчук, мають для нашого дослідження фундаментальне значення.
Аналізуючи систему роботи над літературним твором, виділяємо основні етапи роботи, методи й прийоми, які забезпечують ефективність процесу формування читацьких умінь старшокласників у процесі вивчення художнього твору.
1. Систематизація, узагальнення теоретико-літературних,
історико-культурних та естетичних знань учнів мають орієнтувати читача в історико-культурних особливостях епохи, в умовах якої створювався художній твір, оскільки будь-яке явище мистецтва, у тому числі й мистецтва слова, виникає на основі певних естетично-культурних традицій, що існують у її межах. „Культура дає код, який дозволяє прочитати, сприйняти, зрозуміти твір” [218, с. 18]. На цьому ж етапі з’ясовуються біографічні відомості про письменника, його світогляд, ідейно- естетичні позиції, які вплинули на задум художнього твору, його проблематику, створення образної системи в широкому розумінні цього поняття.
2. Первинне сприйняття тексту літературного твору в цілому та його окремих елементів у процесі читання, збагачення художніми враженнями, набуттям досвіду як теоретичного, так і практичного. На цьому етапі ще відсутнє глибоке осягнення суті літературного твору, але саме первинне сприйняття (більше на рівні емоцій) характеризується цілісністю читацьких вражень.
Тому систематичне збагачення читацького досвіду, яке супроводжується цілеспрямованим формуванням аналітичних умінь, поглиблює це первинне сприймання твору. Проте
Т. Браже, не заперечуючи того, що формування вмінь має відбуватись одночасно з читанням і вивченням нових творів, справедливо вважає: „Первинному, безпосередньому враженню від тексту не завжди корисна спрямованість на теоретичне поняття та формування на їх основі умінь” [38, с. 27; 218]. Саме на цьому етапі найбільшою мірою формується вміння емоційно відгукуватися про художній твір, знаходити емоційний лейтмотив, передавати почуття героя й автора засобом виразного читання, добираючи найцікавіші емоційні елементи твору.

3. Виділення структурних елементів твору, проникнення в смисл і значення їх внутрішніх зв’язків. За такого підходу формуються вміння збагнути сюжет твору, простежити його фабулу, дати оцінку образам, осягнувши їх місце й значення у творі, простежити розвиток характеру героя через зображені події.
4. Визначення функціональних особливостей художніх засобів твору, зіставлення художніх образів, ситуацій, в яких вони найповніше проявляють свої моральні якості, з’ясовування особливостей авторської позиції.
На етапі проведення формувального експерименту з метою визначення рівнів сформованості в старшокласників читацьких умінь нами було розроблено відповідні критерії, в основу яких покладено рівень читацьких здібностей, художнього уявлення та зміст навчальної діяльності, а саме:
– здатність учнів критично мислити в процесі аналізу художнього твору, володіння умінням систематизувати навчальний матеріал, узагальнювати його, висловлювати власні судження, аргументувати висловлені думки;
– усвідомлено використовувати здобуті знання з літератури, переносити їх у нові ситуації, висувати гіпотези й намагатися самостійно їх довести; уміння давати оцінку прочитаному та проаналізованому твору, іншому навчальному літературному матеріалу; оцінювати власну навчальну діяльність і діяльність
інших (взаємне рецензування, оцінка повноти відповіді, глибини, переконливості аргументації тощо);
– уміння образно мислити й художньо уявляти, використовувати асоціативні зв’язки.
Відповідно до цих критеріїв було визначено три рівні сформованості вмінь творчої самостійної навчальної діяльності:

високий: у старшокласників достатньою мірою розвинене критичне мислення, сформовано вміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати навчальний матеріал, на основі чого вони виявляють уміння висловлювати власні судження, науково й логічно їх обґрунтовувати, доводити; на достатньому рівні розвинене вміння переносити набуті знання в нові навчальні ситуації з використанням асоціативних зв’язків, давати оцінку вивченому, а також власну інтерпретацію художньому твору на основі його особистісного сприймання з урахуванням авторської позиції; цілком самостійно аналізувати художній твір на основі сформованих відповідних умінь;

середній: учні в цілому володіють прийомами аналізу художнього твору, пробують систематизувати й узагальнювати навчальний матеріал, висловлюють власні думки й судження, але для доведення недостатньо використовують художній текст;
частково враховують авторську позицію, способи її вираження у творі; недостатньо володіють уміннями давати власну
інтерпретацію твору на основі особистісного сприйняття; тільки частково володіють методами дослідницької діяльності;

низький: старшокласники частково володіють уміннями аналізувати й узагальнювати навчальний матеріал; літературні знання – на рівні переказування змісту твору без власних думок, висновків, суджень; старшокласник не вміє дати оцінку як літературному твору, системі образів-персонажів, так і власній навчальній діяльності, а також діяльності інших учнів на уроці, не має уявлення про асоціативні зв’язки; майже відсутнє художнє уявлення.
Розглянемо окремі приклади роботи, які розкривають процес формування читацьких умінь на уроках літератури.
Найвидатнішою пам’яткою літератури Київської Русі є
„Слово о полку Ігоревім”, яким практично розпочинається систематичний курс літератури в ІХ класі. Вивчення „Слова..” дає широкі можливості для літературно-естетичного розвитку учнів, формування в них спеціальних читацьких умінь.
Дев’ятикласники вчаться порівнювати текст „Слова о полку
Ігоревім” із текстом літопису, визначати художньо-естетичну позицію автора, бачити в конкретних образах і ситуаціях
історичної доби відображення загальнолюдських цінностей.
Вони вчаться розуміти. „Слово о полку Ігоревім” є не тільки видатним твором далекого минулого, але залишається актуальним і нині, оскільки він несе в світ духовні цінності, на значення яких не впливає час. Таке бачення і є свідченням літературного розвитку учнів-читачів. Для забезпечення глибокого сприйняття твору й вироблення згаданих нами вмінь використовуються види роботи, які вимагають від учнів духовних зусиль і пізнавальних дій, здатних формувати відповідні знання й уміння. Зрозуміти текст – це означає передусім правильно схопити смисловий відтінок слова, чому сприяє контекстне вивчення твору.
Цьому слугує і вступне слово вчителя, доповнене завданням скласти план його розповіді, а також проблемний характер вступної розповіді, доповнення її елементами бесіди і низка таких видів роботи, які вимагають від учнів пізнавальної активності, що забезпечує єдність уяви, думки й почуття.
Отже, звертаємо увагу на те, як побудовано вступне слово і як воно створює настанову на пізнання твору, на активні розумові дії учнів: „У літо від створення світу 693-є, а за нашим літочисленням у рік 1185, день 1 травня випав на середу. Після обіду раптом стало темніти. І на небі загорілись зорі, і сонце
стало як місяць, а в рогах його спалахнули гарячі жарини” [341].
Так сказано в літописі. Тепер кожен знає, що це було часткове сонячне затемнення. На той час наші далекі пращури вбачали в затемненні небесне знамення, яке віщувало біду.
На березі річки Донець затемнення зустріло невелике руське військо. Його вів на половців, степових сусідів і ворогів стародавньої
Русі, новгород-сіверський князь
Ігор
Святославович. Разом із ним ішли в похід син і племінник, ішов
і молодший брат Всеволод, князь трубчевський і курський, найсміливіший, найдоблесніший воїн між усіх своїх родичів.
Надамо слово літопису:
„І сказав Ігор боярам і дружині:
- Бачите? Що є знамення це ?
Вони понурили голови і відповіли:
- Княже ! Не на добро це знамення…
Але Ігор не повернув коней:
- Якщо повернемось без битви, то ганьба нам буде гірша від смерті [341].
У той час похід у степ був звичайною справою – уже понад п’ятнадцять років неперервно йшла війна з кочівниками. На цей раз Ігор зазнав поразки. Сам він потрапив у полон, а з війська вдалося врятуватися одиницям. Що ж, Русь не завжди перемагала. Вона вміла з гідністю переносити й невдачі. Чому ж цього разу на цей навіть не похід, а набіг (адже князь Ігор виступив із малими силами) відгукнулись і літописці, і невідомий автор „Слова” – твору, який став відомим в усьому світі ?
Поставлене запитання стимулює пізнавальну діяльність учнів, робить їхню подальшу роботу активнішою та цілеспрямованішою.
Для відповідей учитель пропонує скористатися такими додатковими історичними відомостями: між нащадками князів
Олега Святославовича та Володимира Мономаха часто виникали чвари, міжусобиці. Але коли на певний час настало примирення, то в 1184 році відбувся спільний переможний похід на половців.
І, як читаємо в літописі, „наші погнали їх і рубали, і сім тисяч взяли в полон” [341].
Ігор, онук князя Олега, відважний і сміливий воїн, у цьому поході участі не брав

було бездоріжжя (березневий гололід), і кіннота Ігоря своєчасно не змогла виступити. І ось він кинувся в степ із малою кількістю воїнів, хоч надій на успіх майже не було.
Недаремно ж у літописах знаходимо твердження, що князь повівся нерозсудливо, як юнак, що не думає про наслідки (а
Ігореві йшов уже 35-ий рік), і, безперечно, він встиг набратися життєвої мудрості.

Він прагнув у бій із ворогами, щоб здобути воїнам слави, а собі честі. А відвага і сміливість „можуть викликати захоплення або зловтіху, та нікого не залишають байдужим” [235, с. 40].
Можливо, тому сучасники князя виділили цей похід із цілого ряду інших.
А можливо, зміст повісті

розгром Ігоревого війська, його полон, втеча, повернення й радісна зустріч на рідній землі – дають підстави і для інших висновків? Яких саме? Так спонтанно виникає дискусія, у якій учні висловлюються й аргументують свої думки.
Читання тексту супроводжується коментуванням
і настановами вчителя й завершується учнями вдома. Працюючи над текстом, вони складають план повісті й добирають найважливіші ключові слова, визначають художні образи, які здаються їм найбільш яскравими, переконливими, а також готують відповіді на запитання, поставлені вчителем.
Учні виділяють:
1.
Вступ. Зачин.
2.
Ігор і Всеволод ведуть воїнів у похід.
3.
Перша зустріч із половцями.
4.
Друга зустріч із половцями.
5.
Пісня печалі й біди у древній Русі.
6.
Смутний сон Святослава.
7.
Плач Ярославни.
8.
Повернення Ігоря й величання князів.
Добір слів-образів доповнює складений учнями план, наповнює його текстовою конкретністю:
1. Початися ж тій пісні по билицях часу нашого, а не за вимислом Бояна.
2. І сказав йому буй-тур Всеволод: „Один брат, один світ світлий – ти, Ігорю ! Оба ми є Святославичі!
... Уже-бо біди його птахи ждуть по дуб’ю, вовки страх наводять по яругах, орли клекотом на кості звірів зовуть, лисиці брешуть на черленії щити.
О Руська земле, ти уже за горами єси!
3. Зарання в п’ятницю вони потоптали поганії полки половецькії.
4. Другого дня вельми рано кривавії зорі світ провіщають; чорнії тучі з моря йдуть, хотять прикрити чотири сонця, а в них трепечуть блискавки синії.
Бути грому великому!

Іти дощу стрілами з Дону великого!
Отут списам поломитися, отут шаблям пощербитись об шоломи половецькії на ріці на Каялі, близ Дону великого!
5. ... тут пир докончали хоробрі русичі: сватів напоїли
і самі полягли за землю Руськую.
Никне трава жалощами, а дерево з тугою до землі приклонилось.
Уже-бо, браття, невеселая година настала.
... Ігор і Всеволод уже лжу розбудили, котру ото прислав був отець їх
Святослав...
6. А Святослав мутен сон бачив у Києві на горах.
... Тоді великий Святослав і зронив золоте слово...
7. Ярославна рано плаче у Путивлі...
8. Ігореві-князю бог путь явить
із землі Половецької на землю Руськую, к отчому злотому столу.
... Князям слава і дружині!”
Амінь.
Серед інших видів завдань зазначимо: добір образних засобів
із твору на різні теми (образ Руської Землі; образи воїнів, князя
Ігоря, Всеволода, Ярославни, князя Святослава); усне словесне малювання на названі теми з використанням образних засобів повісті; конкурс усних (словесних) картин (1.У гридниці
Святослава. 2. Ігор і Всеволод у бою. 3. У Путивлі-граді).
Для узагальнювальної бесіди було запропоновано такі запитання й завдання:

Які явища далекого минулого, відображені в „Слові...”,
мають загальнолюдське значення й утверджують вічні духовні
цінності (патріотизм героїв, сміливість, хоробрість, вірність у
дружбі та коханні) ?;

Чи схвалює автор „Слова” вибір, який зробив князь Ігор,
пішовши в похід без допомоги інших князів?

Про що говорять нашому сучаснику образи князя Ігоря,
Всеволода, Ярославни?


Чи згодні ви з тим, що затемнення Сонця в поемі

не
тільки грізне попередження природи, а й символ сліпоти,
прагнення князя всупереч усьому „напитись із Дону великого”?

Ігор своїм необдуманим кроком приніс багато страждань
землі Руській. Чому ж автор „Слова” виправдовує князя Ігоря ?

Як можна оцінити ставлення автора до героїв повісті?

На основі осмислення попередніх завдань і відповідей
зробіть висновок про основну проблему, тему повісті, позицію
автора.
Орієнтовні завдання для підготовки учнівських повідомлень
і виступів:
1) „Слово о полку Ігоревім” у музиці та у творах живопису
(композитори
О. Бородін,
М. Лисенко,
В. Рибальченко,
Гн. Хоткевич; художники В. Касіян, Г. Норбут, В. Васнецов,
М. Реріх, О. Кульчицька, В. Фаворський, В. Лопата, І. Падалка).
2) Переклади й переспіви „Слова” (М. Максимович,
М. Шашкевич,
С. Руданський,
Т. Шевченко,
Ю. Федькович,
І. Франко, М. Чернявський, М. Рильський, І. Огієнко та ін.).
3)
Альтернативне
бачення
„Слова”
в
сучасному
літературознавстві [352, с. 350–361].
Кожне повідомлення готує невелика група учнів, а клас у цілому охоплює всі запропоновані теми. Отже, кожен учень готує одне повідомлення, слухає й рецензує інші. Готуючись до виступу, він має працювати з літературою, аналізувати, робити самостійні висновки. Цим самим закріплюються раніше сформовані вміння, формуються нові, а в цілому учень набуває здатності глибоко розуміти й аналізувати художній текст, що так важливо для його літературного розвитку.
Самостійність, яку виявляє учень у ході підготовки домашнього завдання, привчає його заглиблюватися в текст: він мислить не логічними категоріями, а художніми образами, розвиваючи творчу уяву. Захоплюючись образами й картинами, змальованими у творі, манерою викладу та красою мови автора, старшокласник виявляє свої емоції, що впливає на вироблення художнього смаку, виховує естетичні почуття, художній смак, читач є ніби учасником усіх подій, відображених у творі, сучасником його героя: він то захоплюється всім прочитаним, то домислює змальоване, то зіставляє його зі своїм власним життям
[112, с. 8, 16].
Крім того, слухаючи повідомлення інших учнів, кожен збагачує знання про твір і його розуміння, а також знання й розуміння літературознавчих закономірностей.
Подібно будувалася система роботи з вивчення інших творів української літератури. Учні навчаються бачити у творах
літератури зображення тієї правди життя, яку не помічали інші і яка з твором письменника приходить до читачів як відкриття нового бачення світу, нової правди буття. У рецензії на роман- хроніку У. Самчука „Волинь” Євген Маланюк зазначав, що справжній твір, як цілий організм, що живе власним життям, наданим йому з волі письменника, має бути матеріалізацією духовної енергії, і без напруження цієї енергії, без цього морального зусилля – творчість буде удаванням, а твір залишиться мертвим [305, с. 21].
Так, однією з граней творчості раннього Т. Шевченка є романтичне бачення світу й відтворення виняткових характерів та виняткових сюжетів. Показового в цьому плані є балада
„Причинна”. Дев’ятикласники вже знають, що балада – це поетичний твір, у якому зображено легендарні, героїчні або казкові події.
Це розуміння поглиблюється в процесі роботи над названою баладою, наповнюється конкретним змістом.
Твір розпочинається картиною розбурханої грізної природи, а всенародно відомі слова пісні приходять до учнів у новій своїй
іпостасі

як відображення непідвладної людині стихії:
Реве та стогне Дніпр широкий,
Сердитий вітер завива,
Додолу верби гне високі,
Горами хвилю підійма ...
Звучання рядків у музичному оформленні пісні після вступного слова вчителя створює атмосферу чекання, формує готовність учнів емоційно відгукнутися на зміст балади.
Наші спостереження засвідчують, що подальше читання балади на фоні тихого звучання мелодії „Реве та стогне Дніпр
широкий” допомагає учням глибоко емоційно сприйняти твір поета, розвиває їхню уяву й почуття. А під впливом цієї уяви та почуттів у дев’ятикласників формується відповідне емоційне ставлення до трагічної долі дівчини й козака, зображеної в баладі, розуміння балади в цілому. Адже в період раннього юнацтва в основному завершується не тільки фізичний розвиток підлітка, а й значною мірою формування особистості, відбувається диференціація навчальних
інтересів, уже визначились улюблені предмети. Виявляються як підвищена емоційна вразливість, так і деяка нервова неврівноваженість, недостатня громадянська зрілість.
У серці, в очах відображається вся гама почуттів, які можуть виражати переживання горя, смутку й радості людини. Інтенсивність переживань, уявлень, захоплення чи розчарування досягає найбільшої гостроти.

Учні стають більш чутливими до людських страждань, зростає їхня здатність співпереживати і співчувати, а це той психологічно-людський стан, у якому виявляється найголовніша людська якість, яку визначають як людяність. Саме заради цього потрібні й література, і мистецтво, і ті читацькі вміння й навички, про які йдеться в нашій роботі.
Читацькі вміння формуються за допомогою:
- виразного читання балади учнями;
- слухання пісень на тексти Т. Шевченка „Реве та стогне
Дніпр широкий”, „Така її доля”;
- змалювання уявних картин, під якими можна підписати слова:
„Не русалонька блукає:
То дівчина ходить”;
„Насипали край дороги
Дві могили в житі ...”;
- відповідей на запитання й завдання:
1) Що є спільного між зображеною поетом долею людини й
картиною грізного, неспокійного Дніпра?
2) Знайдіть словай й образи, що свідчать про гірку
самотність дівчини.
3) Який смисл передає у творі вислів „чужі люди”?
4) Як ви уявляєте картину „Самотня серед людей”?
5) У чому причина трагічної загибелі козака ?
6) Якого значення набуває вислів „чужі люди” на тлі двох
смертей – дівчини й козака ?
7) Чи можна вважати, що вищим сенсом життя героїв
балади була любов до людини та милої серцю землі ?
8) Які думкийі почуття викликають у вас слова:
Насипали край дороги
Дві могили в житі.
Нема кому запитати,
За що їх убито.
Завдання, які ставилися перед учнями учителі експериментальних класів, націлювали їх на виявлення взаємозв’язку між словами образу й того смислу, який вони виражають у художньому творі. Таким чином ми прагнули навчити учнів бачити нерозривну єдність зображених картин, подій, ситуацій, образів із художнім задумом письменника, а відтак

сприймати й осмислювати твір у єдності змісту і форми, бо саме таке читацьке вміння є одним із найважливіших для учня-читача.
У процесі розгляду поеми „І мертвим, і живим, і
ненарожденним землякам моїм в Украйні і не в Украйні моє

дружнєє посланіє” Тараса Шевченка учням було поставлено такі запитання:
- Які образи використовує поет, щоб його заклик до єднання
народу був дохідливим і переконливим ?
- Які слова й думки поета звернені до наших сучасників ?
- Якого смислу набуває „Послання”, написане в 1845 році,
тобто 157 років тому, у наші дні ?
Пошук відповідей на запитання спонукав учнів уважно вчитуватись у текст, сприйняти та зрозуміти те, що становить сутність поеми, ту систему словесно-зображувальних засобів, за допомогою яких автор висловив своє бачення й розуміння проблем, які стояли перед „мертвими, і живими, і ненарожденними” його земляками, а отже, стоять і перед нами, нинішніми громадянами вже суверенної України.
Учні, вчитуючись у текст поеми, виписують:
- „Розкуйтеся, братайтеся,
У чужому краю
Не шукайте, не питайте
Того, що немає
І на небі, а не тілько
На чужому полі.
В своїй хаті своя й правда,
І сила, і воля...
- А ви претеся на чужину
Шукати доброго добра,
Добра святого. Волі! волі!
Братерства братнього! Найшли…
Окремі учні виписали такі рядки:
- І сонця-правди дозрівать
В німецькі землі, не чужії,
Претеся знову!...
- Учітесь, читайте,
І чужому научайтесь,
Й свого не цурайтесь.
Бо хто матір забуває,
Того Бог карає,
Того діти цураються,
В хату не пускають.
Чужі люди проганяють ...
- Обніміться ж, брати мої …
… Молю вас, благаю !
Серед інших завдань – ті, що вимагали розкриття узагальнювального смислу твору в цілому:

- образ України в посланні Т. Шевченка „І мертвим, і
живим...”;
- світ думок і почуттів поета в його посланні „І мертвим, і
живим…”;
- яким я уявляю поета за його посланням „І мертвим, і
живим...”.
Учні відкривають і відчувають невмирущу силу образів поета, що немовби написані для нас сьогодні. Їхнє сприйняття літератури зростає, і збагачуються читацькі уміння. І тоді крізь рядки вірша перед ними відкривається, як у горі й самотності поет відчув необхідність і мертвим, і живим, і ненарожденним бути добрими братами в єдності й згоді. І хоч його слова наштовхуються нині на байдужість багатьох наших сучасників, на взаємні прокльони і звинувачення на обпаленій Чорнобилем
Україні, вони не можуть не подолати панцир огрубілих душ.
Прийде час, і розквітне Україна:
Нехай мати усміхнеться,
Заплакана мати. ...
Таке сприйняття твору йде від його історико-генетичного розуміння до розкриття історико-функціональної наповненості.
Формування читацьких умінь старшокласників згідно з нашою гіпотезою не потребує використання якихось особливо ефектних прийомів і форм роботи. Навпаки, ми прагнули розглядати їх формування, виходячи з традиційних форм і методів вивчення літератури, які склались у школі, не відмовляючись, проте, від використання новітніх методичних технологій. Іншими словами, для нас важливі не ефектність, показовість у роботі, а навчально-виховна ефективність.
На підсумкових заняттях, де узагальнюються знання про творчість певного письменника, перед учнями постає необхідність на основі конкретних знань про твір, розуміння ролі й особливостей його образів тощо зробити узагальнений висновок про сутність, літературну й громадську значущість творчості письменника або окремих його творів. Такий висновок потребує розвиненого вміння аналізувати й узагальнювати, бачити глибинний смисл художніх творів і водночас ефективно розвиває читацькі вміння.
Так, на заключному уроці, присвяченому вивченню творчості І. Котляревського, для евристичної бесіди важливими стали такі завдання й запитання:

Дайте характеристику суспільного становища України в
другій половині ХVІІІ століття.



Пригадайте
найбільш
відомі
твори
української
літератури,
що
були
написані
до
появи
творів
І. Котляревського.

У чому полягає історичне значення „Енеїди”?
Ми запропонували вчителям висунути перед учнями як проблему для обговорення цитату А. Градовського: „До останнього часу стверджувалося, що твір українського письменника („Енеїда” І. Котляревського) позбавлений якогось політичного підтексту, оскільки використання Вергілієвого матеріалу в подібному аспекті в історичному контексті кінця ХVIIІ початку XIX ст. було неможливим..., та вдумливе прочитання твору
... схиляє до протилежного висновку” [85, с. 32].
Відповіді на попередні запитання й завдання учнів із високим рівнем розвитку читацьких умінь допомагають знайти аргументи, щоб довести справедливість цих слів. Далі учні відповідають на такі запитання:

У чому полягає народність творчості І. Котляревського ?

Яку роль відіграла творчість письменника в становленні
української літературної мови ?

Яку роль відіграла творчість І. Котляревського в історії
української літератури ?
На запитання про роль письменника в становленні української літературної мови учні відзначали, що народ
України просто захоплювався твором І. Котляревського „Енеїда”.
Передусім – це тепло, з яким описано героїв, події; це – гумор, живий, народний, тонкий, часто з перцем; це – етнографічний енциклопедичний добір слів для характеристики персонажів, опису ситуацій, змалювання картин. Автор використав народнорозмовну мову з усіма її виражальними засобами, надавши їм суто соціального звучання, гумор народний поєднано з бурлескно-травестійним описом цілої епохи. Кожне слово, вжите письменником, набуло нового змісту, переконливості й упевненості.
Отже, мовне багатство, співучість, мелодійність кожного твору письменника захоплюють читача, формують уміння вдумливого прочитання кожного рядка твору.
На запитання про роль І. Котляревського в розвитку української літератури учні відповіли, що письменник був засновником нової української літератури, він перший звернувся до животворних джерел народної мови, перетворив її в літературну, використавши багатющі скарби фольклору та етнографії рідного народу.
Учні з високим рівнем сформованих читацьких умінь зазначили, що І. Котляревський є засновником нових жанрів

(епічної бурлескно-травестійної поеми, комічної опери, водевілю), поклав початок новій українській драматургії.
Так, вивчаючи, наприклад, у 10 класі повість „Кайдашева
сім’я” І. Нечуя-Левицького, ми розглядаємо твір у контексті літературного процесу 70-90-х років XIX століття; знайомимо учнів з біографією письменника, історією написання повісті, її прототипами. Система вмінь, про які йдеться в нашому дослідженні, виробляється в процесі вивчення кожної теми. З одного боку, ці вміння – засіб для вивчення й усвідомлення матеріалу, а з іншого,

саме вони є результатом організованої відповідним чином навчально-виховної роботи з літератури.
Так, опрацювання кожної монографічної теми розпочинається із вивчення біографії письменника – важливої ланки в системі викладання літератури в школі, оскільки життя та діяльність кожного майстра слова є найкращим коментарем до його творів. За такого підходу вивчення життєвого шляху письменника стає „своєрідною психологічною та естетичною підготовкою учнів до розгляду його творчості. Й не тільки підготовкою. Біографія великої людини – незвичайне явище. Її не можна вивчати у відриві від епохи, у яку він жив, і від його творчості. Великих людей завжди народжує епоха. Час накладав відбиток на їхню творчість, дії і вчинки” [16, с. 28].
Для успішного розвитку кожної національної літератури чимале значення має оцінка художніх творів читачем, яка
інколи буває точнішою, ніж літературна критика.
Зазвичай учитель вимагає, щоб учень прийшов у клас, прочитавши перед цим художній твір, який має вивчатися на уроці, а це означає, що перша емоційна реакція вже відбулася, перші думки про героїв твору вже промайнули у свідомості учнів, тому потрібна неабияка педагогічна майстерність, щоб у процесі аналізу на уроці прочитаного твору викликати в учнів глибокі переживання й почуття, ті або інші емоції [389, с. 37].
Існує методична традиція вивчення епічного твору, яка зумовлена особливостями епосу як літературного роду. У вивченні епічних творів увага учнів зосереджується на таких компонентах художнього тексту:
1. Тема, проблематика, сюжет.
2. Система образів-персонажів.
3. Автор як творець художнього світу твору.
У практиці школи, виходячи з художньої специфіки епічного роду – його розповідного характеру і здатності відображати життя в його об’єктивній повноті, – художній текст групується навколо певних проблем, а всі елементи образної системи розглядаються в їх взаємозв’язках. Виходячи з того, що
входження в художній світ епічного твору розпочинається з осмислення його сюжету, ми прагнемо, щоб учні осмислили послідовність подій, вчинків героїв, обставин, у яких діють персонажі.
Так, робота над осмисленням сюжетно-композиційної основи повісті І. Нечуя-Левицького „Кайдашева сім’я” допомагає зрозуміти вчинки героїв твору, їхні характери, ставлення до них автора, причини вчинків, які зображені в повісті. Таким чином учні осмислюють систему образів у їх взаємодії та взаємозв’язку, а тому в десятикласників формується вміння бачити художньо- естетичну роль і сюжету, і системи образів, і композиції твору.
Отже, подібна робота виступає в цілому як засіб формування аналітичних читацьких умінь учнів.
Для осмислення сюжетно-композиційної основи твору вчителі використовували складання плану, добір заголовків до розділів твору, бесіду за перебігом подій тощо. Так, „Кайдашева
сім’я” розпочинається характерним для І. Нечуя-Левицького, сповненим замилування описом села Семигори, де відбувається дія. Учням було запропоновано таку систему запитань і завдань:
- Як змальовує автор природу, серед якої живуть його
герої? Яким почуттям пройнятий опис околиць села Семигори?
Яку мету ставить пред собою автор, змальовуючи картини
природи?
- Якими проблемами охоплені люди на тлі цього чарівного
куточка рідної землі?
- Чи можна з діалогу братів Карпа й Лавріна зробити
висновок про їхній характер?
- Як використовувалися зароблені Омельком Кайдашем
гроші? Чому?
- Як ставилися члени сім’ї до Омелька Кайдаша? Чому?
- Як склалися взаємини Кайдашихи та її невістки Мотрі ?
Обґрунтуйте.
- Дайте оцінку епізоду, коли Карпо побив батька. Що
відчував Карпо після цього? Як реагувала на це Мотря? Як це їх
характеризує?
- Як характеризує Марусю Кайдашиху дозвіл на одруження
Лавріна з бідною дівчиною Мелашкою?
- Як сприйняли в сім’ї Кайдашів зникнення Мелашки? Про
що це свідчить?
- Дайте оцінку ставлення Кайдашихи до внуків.
- Як вплинуло скасування кріпацького права на події, що
відбуваються в Кайдашевій сім’ї?
У своїх відповідях учні відзначали, що талант письменника
– людини великої душі – проявляється в такому зображенні
героїв і подій, яке виступає як сплав незлобивого, добродушного, жартівливого тону, сатири й душевного болю, що проривається крізь гумор і породжує гіркі роздуми про долю людей.
Говорячи про ворожнечу в сім’ї Кайдашів, учні її причиною називали власність – усім хотілося більше землі, сварки виникали за півня, що вскочив у город, порося, за грушу на межі тощо. Проте дехто висловив і такий погляд: введення
Катериною ІІ кріпацтва в Україні в 1785 році призвело до того, що „тихий край наш з того часу занімів в кайданах кріпацтва...”
[255, с. 166].
Окремі учні у своїх відповідях зробили спостереження, що
Кайдашиха, світла у своєму прагненні побачити онуків щасливими, здатна розуміти душевні прагнення сина Лавріна, добра від природи, вона водночас хоче підкорити собі невісток – спочатку одну, а потім і другу, бути над ними, наказувати й керувати.
Частина учнів не побачила жодного теплого душевного поруху в характері Мотрі. Її серце сповнене лише ворожнечею, жорстокістю, прагненням наполягти на своєму. Бездуховність і черствість, як тінь від кріпацтва, убили в ній усе людське.
Єдине, що керує нею, – прагнення до багатства. Але не клаптик землі, не груша, за яку точаться сварки, є причиною того, що відбувається. Причина – у тій тіні, яку наклало на душі людей кріпацтво.
І лише здатність до глибокого почуття любові, яке має
Лаврін, уміння захоплюватися дівочою красою, радіти від споглядання тієї прекрасної природи, яку побачила в селі
Мелашка, вносить у серця цих героїв ті добрі промінці, які освітлюють куточки їхніх душ.
Отже, роблять висновок учні, причина бід, сварок і нещасть у сім’ї Кайдашів – той бездуховний світ, який виступає як відлуння нещодавнього кріпацтва й нездатності героїв повісті порвати духовні пута, якими вони залишилися прикутими до минулого.
У такому аспекті розглядають учні роль сюжету й системи образів твору: від розгляду подій, до того, що стало приводом для суперечок у кожному окремому випадку, – і до з’ясування загальної причини неблагополуччя в Кайдашевій сім’ї, а отже, осмислення авторського ставлення до подій та авторського погляду на їх причини. Так формується вміння учнів бачити художню конкретність – деталі, події, вчинки, які є засобом узагальнення життєвих явищ, а отже, на нову сходинку піднімається учнівське вміння сприймати й розуміти специфіку літератури як мистецтва слова. Учні навчаються бачити, що
сюжет вводить читача в художній світ, створений автором, разом із системою образів допомагає уявити конкретні картини, ситуації, кожного з персонажів твору, не залишає учнів байдужими до їхньої долі, дає можливість зробити висновки про закони життя, які відобразились у долі героїв, – і за всім цим побачити позицію автора, його душевний щем, забарвлений тонким гумором.
Учні з


  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал