Національна академія педагогічних наук інститут педагогіки





Сторінка1/17
Дата конвертації15.01.2017
Розмір5.01 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК
ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ




О.І.Глобін, М.І. Бурда, Д.В. Васильєва, В.В. Волошена,
О.П. Вашуленко, Н.Д. Мацько, Т.М. Хмара.









Компетентнісно орієнтована
методика навчання математики
в основній школі


Методичний посібник















Київ – 2014



2



Компетентнісно орієнтована методика навчання математики в основній школі: Метод. посібник / О.І.Глобін, М.І. Бурда, Д.В.
Васильєва, В.В. Волошена, О.П. Вашуленко, Н.Д. Мацько, Т.М. Хмара.
— К.: Педагогічна думка, 2015. – 245с.




Анотація. В умовах реалізації нової редакції Державного стандарту базової і повної загальної середньої освіти, затвердженої постановою Кабінету міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392, що ґрунтується на засадах особистісно орієнтованого, компетентнісного
і діяльнісного підходів, основною метою освітньої галузі “Математика” стає формування в учнів математичної компетентності на рівні, достатньому для забезпечення життєдіяльності в сучасному світі, успішного оволодіння знаннями з інших освітніх галузей у процесі шкільного навчання, забезпечення інтелектуального розвитку учнів, розвитку їх уваги, пам’яті, логіки, культури мислення та інтуїції.
У пропонованому посібнику для вчителів математики розглянуті дидактичні та методичні засади реалізації компетентнісного підходу в навчанні математики в основній школі, представлені система навчальних завдань, методів, прийомів, спрямованих на розвиток в учнів ключових і математичної компетентностей, методика постановки мети і завдань уроку, а також методика розроблення уроків математики з урахуванням розвитку компетентностей, діагностики, прогнозування та оцінювання рівня їхньої сформованості.




3

ЗМІСТ

Передмова

Розділ І. Теоретичні засади компетентнісного підходу до
навчання математики в школі (М.І. Бурда, О.І. Глобін).
1.1.
Сутність компетентнісного підходу в навчанні математики.
1.1.1.
Основні поняття та визначення.
1.1.2.
Поняття математичної компетентності.
1.2.
Компетентнісний потенціал шкільної математичної освіти.
1.2.1.
Порівняльний аналіз компетентнісного й традиційного (знаннєвого) підходів у навчанні математики.
1.2.2.
Концепція компетентісно орієнтованого навчання математики в основній школі.

Розділ ІІ. Методична система компетентнісно орієнтованого
навчання математики в основній школі.
2.1.
Цілепокладання та оцінювання результатів навчання математики в основній школі (О.І. Глобін).
2.1.1.
Цілепокладання у контексті впровадження компетентнісно орієнтованого підходу.
2.1.2.
Результати навчання, об’єкти оцінювання, процедури оцінювання, моніторинг, самоаналіз, самооцінювання.
2.2.
Компетентнісно орієнтований підхід до відбору змісту навчання математики (М.І. Бурда, Д.В. Васильэва, О.І. Глобін,
Н.Д. Мацько).
2.2.1.
Компетентнісна орієнтація змісту навчання математики в основній школі
2.2.2.
Реалізація концепції компетентісно орієнтованого навчання математики в основній школі у навчальних програмах і підручниках з математики для основної школи.
2.2.3. Допрофільна підготовка як необхідна умова компетентнісно орієнтованого навчання математики

4
Розділ
ІІІ.
Формування
предметних
і
ключових
компетентностей учнів основної школи в процесі навчання
математики.
3.1.
Навчання учнів основної школи математичної мови як складової математичної компетентності (Т.М. Хмара).
3.2.
Формування предметних і ключових компетентностей в учнів основної школи засобами проектних технологій (Н.Д.
Мацько).
3.3.
Формування предметних і ключових компетентностей учнів основної школи у процесі навчання геометрії (О.П.
Ващуленко).
3.4.
Формування в учнів основної школи вмінь математичного моделювання як складової математичної компетентності (В.В. Волошена).

Рекомендована література


5


Передмова

Нинішні освітні реформи в Україні визначаються зміною знаннєвої освітньої парадигми на компетентнісну. В освіті компетентнісний підхід розуміють як спрямованість навчального процесу на формування і розвиток основних компетентностей особистості. Це вимагає відходу від традиційної інформаційно-накопичувальної спрямованості навчання, у тому числі навчання математики, і перенесення акценту із засвоєння нормативно визначених знань, умінь і навичок на формування і розвиток у школярів здатності самостійно практично діяти, застосовувати
індивідуальний позитивний досвід та досягнення у нестандартних, творчих, життєвих ситуаціях, тобто на формування ключових компетентностей, необхідних для життя в суспільстві та швидкозмінному світі.
Формування ключових компетентностей відбувається на основі компетентностей галузевих та предметних.
Серед галузевих компетентностей важливе значення мають математичні компетентності, оскільки математичні поняття, аксіоми, теореми і теорії мають своїм джерелом реальність і, разом з тим, призначені для дослідження реальності за допомогою математичних моделей.
Оволодіння математичним методом пізнання дійсності становить підґрунтя для формування математичної компетентності. У контексті компетентнісного навчання змінюються також підходи до оцінювання навчальних досягнень учнів як складової навчального процесу. Як відмічається в загальних критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти, затверджених Міністерством освіти і науки України, навчальна діяльність у підсумку повинна не просто дати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентність як загальну здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.
Здійснення зазначеного переходу до компетентнісної моделі навчання у контексті шкільної математичної освіти, перш за все, передбачає: принципово нове цілепокладання у педагогічному процесі;

6 оновлення структури та змісту навчання математики; визначення та оцінювання результатів навчання через ключові та математичну компетентності учня (на відміну від традиційних знань, умінь та навичок).
1. Цілепокладання в методичній системі компетентнісного навчання посідає особливе місце. Воно має пронизувати весь процес навчання та виконувати функції мотивації діяльності учнів.
Організація цілепокладання включає діяльність школяра, діяльність учителя та їхню спільну діяльність, оскільки неможливо реалізувати нові освітні цілі, якщо учень пасивно засвоює навчальний матеріал. Необхідно спрямовувати його навчально-пізнавальну діяльність до самостійного пошуку, в процесі якого здобувається досвід цілепокладання, рефлексивної самоорганізації і самооцінки, досвід комунікативної взаємодії.
2. Зміст освіти – система наукових знань, навичок і вмінь, оволо- діння якими забезпечує всебічний розвиток здібностей учнів, формування їх світогляду, набуття соціального досвіду, підготовку до суспільного життя і до професійної діяльності. У традиційній, знаннєво орієнтованій освітній системі, яка характеризується абсолютизацією знань, наперед визначеною однозначністю трактувань та висновків, які вчитель доносить до учнів, пріоритетна акцентуація робиться на першій частині (знаннях, навичках і вміннях) наведеного визначення. У контексті компетентнісного підходу, зміст освіти передбачає досвід здійснення відомих способів діяльності, що втілюється разом із зна- ннями, уміннями і навичками в досвід творчої, пошукової діяльності з вирішення нових проблем, у перетворення раніше засвоєних знань в нові способи діяльності. Компетентнісний підхід базується на розумінні динамічності (міжпредметності) знань, посиленні самостійності та активності учня, залучення в освітній процес його особистісної сфери.
3. Компетентнісний підхід до навчання передбачає формування вмотивованої компетентної особистості, здатної швидко орієнтуватися в
інформаційному просторі, приймати обґрунтовані рішення й вирішувати проблеми на основі отриманих знань, умінь і навичок. Його реалізація вимагає формування й розвитку в учнів здатності практично діяти, застосовувати індивідуальний досвід успішних дій у різноманітних ситуаціях, а отже — переорієнтації процесу навчання на його результат, виражений в діяльнісному вимірі. Проте, як свідчить аналіз державних вимог до рівня математичної підготовки учнів, діяльнісну складову

7 результатів навчання не відбито в діапазоні усіх її складників. Поза увагою залишаються мотивація, способи організації навчальної діяльності, навчання учнів рефлексії й оцінюванню власних досягнень, креативні здібності тощо. Це означає, що вимоги до навчальних досягнень учнів, які мають бути визначені у новій програмі з математики, повинні орієнтувати не лише на суто предметне їх нормування (в сучасних умовах такий базовий контекст уже недостатній), але й враховувати аксіологічний, мотиваційний, когнітивний, інформаційний, інтелектуальний, загальнокультурний, комунікативний, світоглядний компоненти результату навчання математики. Всі названі компоненти входять до складу математичної та ключових компетентностей, які формуються освітньою галуззю
«Математика».
Об'єктивною проблемою впровадження компетентнісного підходу до навчання математики є необхідність технологічної адаптації навчально-виховного процесу відповідно до нових вимог. Традиційними педагогічними технологіями, розробленими для знаннєвого підходу, неможливо продуктивно формувати компетентності учнів. Отже, постає завдання оновлення арсеналу педагогічних технологій, якими володіють вчителі математики, як процесуальної умови реалізації компетентнісного підходу до навчання. Забезпечення готовності вчителя до реалізації нових завдань в особистісному та професійному вимірі виступає обов'язковою умовою впровадження компетентнісного підходу до навчання.
У пропонованому посібнику для вчителів математики розглянуті дидактичні та методичні засади реалізації компетентнісного підходу в навчанні математики в основній школі, представлені система навчальних завдань, методів, прийомів, спрямованих на розвиток в учнів ключових і математичної компетентностей, методика постановки мети і завдань уроку, а також методика розроблення уроків математики з урахуванням розвитку компетентностей, діагностики, прогнозування та оцінювання рівня їхньої сформованості.
При цьому вчителю не нав’язується методика подання навчального матеріалу, закріплення і контролю знань, конкретний зміст, методи, засоби й організаційні форми навчання, співвідношення між самостійною роботою учнів і роботою разом із вчителем, між
індивідуальними і колективними формами роботи тощо. Все це кожний вчитель має визначити особисто з урахуванням власних професійних

8 переконань, уподобань і досвіду, специфіки умов, в яких відбувається навчальний процес, індивідуальних особливостей окремих учнів і класного колективу в цілому.




9
Розділ І.

Теоретичні засади компетентнісного підходу до навчання
математики в школі


В умовах становлення і розвитку в Україні інформаційного суспільства запровадження компетентнісної моделі шкільної математичної освіти, в основі якої лежать діяльнісний та особистісно зорієнтований підходи, стає об'єктивно необхідним. Сутність компетентнісного підходу полягає в тому, щоб сформувати в учнів не тільки систему знань, умінь і навичок, але й сукупність взаємозалежних смислових орієнтацій, досвіду діяльності, необхідних для здійснення особистісно й соціально значимої продуктивної діяльності стосовно об'єктів реальної дійсності. Тобто, компетентнісний підхід у навчанні передбачає формування вмотивованої компетентної особистості, здатної:

швидко орієнтуватися в інформаційному просторі, що динамічно розвивається й постійно оновляється;

одержувати, використовувати, створювати різноманітну
інформацію;

виявляти самостійність у постановці завдань та їх вирішенні;

приймати обґрунтовані рішення, вирішувати проблеми на основі отриманих знань, умінь і навичок, брати на себе відповідальність за отриманий результат;

активно й зацікавлено пізнавати світ, усвідомлювати цінність знань, науки, творчості;

усвідомлювати важливість освіти й самоосвіти для життя та діяльності;

навчатися протягом усього життя, застосовувати отримані знання на практиці.

1.1. Сутність компетентнісного підходу в навчанні
математики

1.1.1. Основні поняття.
У цьому посібнику поняття вживаються у значенні, визначеному в
Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти, затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада
2011р. № 1392.

10
Діяльнісний підхід — спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти. Діяльнісний підхід спрямований на розвиток умінь і навичок учня, застосування здобутих знань у практичних ситуаціях, пошук шляхів інтеграції до соціокультурного та природного середовища.
Особистісно зорієнтований підхід — спрямованість навчально- виховного процесу на взаємодію і плідний розвиток особистості педагога та його учнів на основі рівності у спілкуванні та партнерства у навчанні. Особистісно зорієнтований підхід до навчання забезпечує розвиток академічних, соціокультурних, соціально-психологічних та
інших здібностей учнів.
Компетентнісний підхід — спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності.
Компетентнісний підхід сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей.
Компетенція — суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини.
Компетентність — набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці.
Ключова компетентність — спеціально структурований комплекс характеристик (якостей) особистості, що дає можливість їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності і належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів;
До ключових компетентностей належать уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, математична і базові компетентності в галузі природознавства і техніки, інформаційно- комунікаційна, соціальна, громадянська, загальнокультурна, комунікативна і здоров’язбережувальна компетентності.
Інформаційно-комунікаційна компетентність — здатність учня використовувати інформаційно-комунікаційні технології та відповідні засоби для виконання особистісних і суспільно значущих завдань.
Формування інформаційно-комунікаційної компетентності учнів, зміст якої є інтегративним, відбувається у результаті застосування під час

11 вивчення всіх предметів навчального плану діяльнісного підходу.
Навчальними програмами обов’язково передбачається внесок кожного навчального предмета у формування зазначеної компетентності.
Соціальна компетентність — здатність особистості продуктивно співпрацювати з партнерами у групі та команді, виконувати різні ролі та функції у колективі.
Громадянська компетентність — здатність учня активно, відповідально та ефективно реалізовувати права та обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства.
Загальнокультурна компетентність — здатність учня аналізувати та оцінювати досягнення національної та світової культури, орієнтуватися в культурному та духовному контексті сучасного суспільства, застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на загальнолюдські цінності;
Комунікативна компетентність
— здатність особистості застосовувати у конкретному виді спілкування знання мови, способи взаємодії з людьми, що оточують її та перебувають на відстані, навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями;
Здоров’язбережувальна компетентність
— здатність учня застосовувати в умовах конкретної ситуації сукупність здоров’язбережувальних компетенцій, дбайливо ставитися до власного здоров’я та здоров’я інших людей;
Предметна (галузева) компетентність — набутий учнями у процесі навчання досвід специфічної для певного предмета діяльності, пов’язаної із засвоєнням, розумінням і застосуванням нових знань.
До предметних (галузевих) компетентностей належать — комунікативна, літературна, мистецька, міжпредметна естетична, природничо-наукова
і математична, проектно-технологічна та
інформаційно-комунікаційна, суспільствознавча,
історична
і здоров’язбережувальна компетентності.
1.1.2. Поняття математичної компетентності.
Математична компетентність (як предметна). За С.А.
Раковим
1
— математична компетентність (як предметна) – «це спроможність особистості бачити та застосовувати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання,
1
Раков С.А. Математична освіта: компетентнісний підхід з використанням ІКТ: Монографія. — Х.:Факт,
2005. — 360с. – С. 15.

12 будувати математичну модель, досліджувати її методами математики,
інтерпретувати отримані результати, оцінювати похибку обчислень».
При цьому можна виділити наступні її складові: процедурну - уміння розв’язувати типові математичні задачі; логічну - володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень; технологічну - володіння сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями підтримки математичної діяльності; дослідницьку - володіння методами дослідження соціально та індивідуально значущих задач математичними методами; методологічну - уміння оцінювати доцільність використання математичних методів для розв’язування
індивідуально і суспільно значущих задач.

Математична компетентність (як ключова). Принциповою для компетентнісного підходу є ідея про нерозривну єдність, цілісність знань, умінь і особистісних якостей людини. У зазначеному контексті навчання математики має включати такі аспекти, які є загальними для багатьох, якщо не всіх, шкільних навчальних предметів. Серед них, у першу чергу, слід назвати аксіологічний, мотиваційний, когнітивний,
інформаційний, інтелектуальний, загальнокультурний, комунікативний, світоглядний компоненти навчання математики. Всі названі компоненти входять до складу математичної та ключових компетентностей, які безпосередньо чи опосередковано формуються при вивченні шкільного курсу математики.
Дамо коротку змістову характеристику зазначених компонентів та їх проекцію на освітню галузь «Математика», виражену в діяльнісній формі представлення результату навчання.
Ціннісно-мотиваційний (аксіологічний) компонент включає ціннісні ставлення учнів до інформації, пізнавальну активність,
ініціативність, відповідальність, прагнення до удосконалення результатів своєї праці.
Його ціннісна складова
є системоутворювальним чинником навчально-пізнавального процесу, оскільки від того, якими цілями, цінностями, ідеалами керуються учні у своїй навчальній діяльності, залежать їх реальні освітні результати.
Ціннісні орієнтації впливають на рівень пізнавального інтересу, навчально-пізнавальну активність учнів, їх мотиваційну сферу.
Реалізація мотиваційної складової має пробудити й закріпити в учнів стійке позитивне ставлення до навчальної діяльності, викликати допитливість, пізнавальний інтерес, закріпити особистісно значущий

13 сенс навчальних дій, сформувати в учнів внутрішню потребу самостійно навчатися. Виявом її сформованості в учнів можуть бути такі діяльнісні характеристики:
1)
уміння визначити мету діяльності (здатність ставити цілі, спрямованість на досягнення мети);
2)
прояв здатності приймати самостійні рішення;
3)
схильність перевіряти й оцінювати результати своєї діяльності, співвідносити їх з поставленими цілями й особистим життєвим досвідом;
4)
прояв допитливості, пізнавального інтересу;
5)
виявлення потреби до самостійного пошуку й засвоєння нових знань;
6)
спроможність до емоційного сприйняття математичних об'єктів, завдань, розв'язань, міркувань, інтерес до математичної творчості;
7)
поважне ставлення до однокласників, учителів, дотримання
інтелектуальної чесності, об'єктивності, етичних і юридичних норм використання інформації.
Загальнокультурний компонент включає коло питань, по відношенню до яких учні мають бути добре обізнаними: особливості загальнолюдської і національної культури; духовно-моральні основи життя людини і людства, окремих народів; культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій; роль науки та релігії в житті людини. Сюди ж відноситься досвід освоєння учнями наукової картини світу. У проекції на освітню галузь «Математика» це передбачає формування та розвиток у школярів уявлень про математику як невід’ємну частину загальнолюдської культури, про історію її розвитку, про її місце в системі інших наук, про значення математики в
історичному минулому та в сучасному суспільстві. Передбачається, що випускник:
1)
має уявлення про математичну науку як про сферу людської діяльності, про етапи її розвитку, про її значимість для розвитку цивілізації;
2)
знає імена творців математичної науки, видатних вітчизняних і зарубіжних математиків минулого та сучасності, авторів підручників з математики;
3)
володіє математичною мовою, уміє правильно використовувати й пояснювати значення математичних термінів і

14 символів, розуміє, що математична символіка та формули математики дозволяють описувати загальні властивості об'єктів практики і науки, а також відношення між ними;
4)
має уявлення про різницю у вимогах до доведень у математиці та різних галузях природничих і гуманітарних наук;
5)
володіє загальними способами інтелектуальної діяльності, характерними для математики й таких, що є основою пізнавальної культури, значимої для різних сфер людської діяльності;
6)
уміє самостійно працювати з підручником, розуміє його будову, знає призначення всіх елементів апарату орієнтування в текстах розділів, тем, параграфів, використовує прийоми розуміння тексту (структурування, ставлення пізнавальних запитань тощо), знає та застосовує прийоми смислового групування матеріалу.
Навчально-пізнавальний (когнітивний) компонент передбачає
оволодіння кожним учнем базовими математичними знаннями, уміннями, навичками, способами діяльності, достатніми для вивчення суміжних навчальних предметів на сучасному рівні, а також для продовження освіти, різноманітними способами організації та здійснення учіння (уміння, дії, операції, пізнавальні процеси) на різних рівнях пізнавальної самостійності (репродуктивна, частково пошукова, творча). Це означає, що випускник:
1)
володіє технікою практичних обчислень, раціонально сполучаючи усні, письмові й інструментальні обчислення (точні та наближені); знає і застосовує прийоми швидких обчислень, користується оцінкою та прикидкою при практичних розрахунках;
2)
володіє технікою тотожних перетворень числових, алгебраїчних і трансцендентних виразів, вільно застосовує отримані навички в процесі розв'язування завдань;
3)
уміє користуватися математичними формулами, самостійно виводити формули залежностей між величинами;
4)
уміє самостійно здійснювати алгоритмічну й евристичну діяльність на математичному матеріалі, перевіряти та оцінювати результати своєї діяльності;
5)
бачить математичну задачу в контексті реальних
(практичних) ситуацій, проблемних ситуацій у суміжних навчальних предметах, застосовує математичні методи для розв'язування цих задач (з використанням, при необхідності, довідкових матеріалів, калькулятора, комп'ютера);

15 6)
уміє описувати реальні ситуації й процеси мовою математики, будувати їхні математичні моделі, досліджувати побудовані моделі за допомогою відповідного математичного апарату, інтерпретувати зміст отриманого математичного результату в термінах досліджуваного процесу;
7)
має уявлення про існування ймовірносно-статистичних закономірностей у навколишньому світі, про детерміновані та випадкові події, про імовірнісні моделі, розуміє ймовірнісні властивості реальних подій і використовує їх при прийнятті рішень.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал