Практична реалізація педагогічних умов готовності майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії 1




Скачати 117.05 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації02.02.2017
Розмір117.05 Kb.

УДК 371.13:376.1
Катерина Гудзь
Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки (м. Луцьк)
Практична реалізація педагогічних умов готовності
майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії
1
У статті розкрито суть та структуру практичної реалізації педагогічних умов готовності майбутнього вчителя початкової школи до інклюзії. Розглянуто основні завдання готовності майбутнього вчителя початкової школи до умов інклюзивного навчання. Розроблено та обґрунтовано практичну реалізацію педагогічних умов формування культури спілкування майбутніх вчителів початкової школи в навчально- виховному процесі.
Ключові слова: інклюзія, інклюзивне навчання, професійна підготовка, готовність майбутнього вчителя, завдання готовності педагога.
Постановка наукової проблеми та її значення. Одним із пріоритетних напрямів у професійно-педагогічній підготовці майбутнього вчителя початкової школи до умов інклюзивного навчання, на нашу думку, є вдосконалення його готовності як до професійної діяльності в цілому, так і до впровадження особистісно-орієнтованих технологій задля формування пізнавального
інтересу молодших школярів. Саме вищий навчальний заклад дає змогу, аби у процесі навчання закладалися основи майбутньої педагогічної техніки, технологічної грамотності та педагогічної майстерності. Такий підхід дає можливість молодому педагогові впевнено почувати себе у професійній діяльності, швидше адаптуватися в умовах сучасної школи, успішно розв'язувати складні завдання навчально-виховної роботи, вміти вивчати особистісні якості й особливості учнів, визначати оптимальні умови педагогічного впливу, глибоко аналізувати результати своєї діяльності, вміти справлятися з емоційними та фізичними навантаженнями.
Аналіз досліджень цієї проблеми. Незважаючи на інтенсифікацію досліджень у галузі підготовки освітянських кадрів та впровадження ідей гуманістичної освітньої парадигми в практику роботи загальноосвітньої школи, питання практичної реалізації педагогічних умов готовності майбутніх учителів початкових класів до взаємодії в умовах інклюзивного навчання ще не стали предметом спеціального вивчення науковців. Тому й не дивно, що дослідження шляхів вирішення поставленого завдання привертало увагу науковців-практиків (І. Д. Бех, С. І. Подмазин,
П. І. Підкасистий та ін.). Також слід відмітити і коло дослідників, що висвітлювали проблеми, пов’язані із використанням педагогічних технологій у навчально-виховній діяльності з метою підвищення рівня готовності студентів до втілення професійних завдань: Л. Гречко, А. Колупаєва,
М. Матвєєва, С. Миронова, Н. Назарова, В. Синьов, Л. Шипіцина [4].
Мета статті – здійснити дослідження практичної реалізації педагогічних умов готовності майбутніх учителів початкових класів до інклюзії.
Виклад основного матеріалу й обґрунтування отриманих результатів дослідження.
Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року закріпила положення про те, що підготовка педагогічних працівників є головним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики. Розроблення нових підходів до професійно-педагогічної освіти повинне здійснюватись в руслі загальних тенденцій – перетворень вищої освіти України, одна з яких – створення умов для особистісного та професійного розвитку дитини та педагога [1].
Докорінне реформування і вдосконалення внаслідок високої динамічності соціально-економічних процесів і трансформацій потребують безперервного оновлення її теоретико-методологічного підґрунтя. Не винятком є й інклюзивна освіта, пошуки нової парадигми якої відображаються в розвитку науково-практичної основи – педагогіки.
Процес інклюзії має ряд позитивних рис, що, без всякого сумніву, свідчить про серйозні соціальні зрушення у нашому суспільстві. Впровадження інклюзії демонструє прагнення нашої держави зорієнтуватися на міжнародні стандарти та загальнолюдські цінності у питаннях створення системи допомоги особам з особливими освітніми проблемами, забезпечити усіх рівними правами та відкрити нові можливості. Найголовніше, що може дати інклюзія, – це усунути будь-які прояви соціальної ізоляції дітей та підлітків, що мають вади у психофізичному розвитку.
Означена тенденція наближає всіх учасників навчально-виховного процесу до усвідомленого результату – освіти європейського рівня. Ось чому відповідальність, що покладається на вищі навчальні заклади за стан фахової підготовки майбутніх вчителів початкової школи, зростає з
1

© Гудзь К., 2016
кожним днем, адже вивчення і підготовка до умов інклюзивного навчання стають все актуальнішими.
Не останню роль зіграла й гуманізація освіти, оскільки через реалізацію особистісно- зорієнтованого підходу проявляється у визнанні особистості студента як суб'єкта пізнавальної і предметної діяльності. Внаслідок цього суб’єктність студентів знаходить відображення в усвідомленні суті предметного матеріалу, активній позиції на окремих етапах навчально- пізнавального процесу, можливості вибору виду і форми своєї участі в цьому процесі [2].
Аналіз наукової літератури, розгляд чинників ефективності освітнього процесу з формування готовності педагогів початкових класів до умов в інклюзивній освіті та практичній діяльності дав змогу виділити три блоки умов: зміст освітньої діяльності; організація освітньо-виховного процесу навчання; форми і методи освітньої діяльності, які необхідно враховувати задля створення конкретних умов з метою покращення стану освіти в цілому.
Ефективність процесу професійної підготовки та подальшої практичної діяльності, перш за все, залежить від змісту навчального матеріалу, його структури, організації. Ми вважаємо, що та
інформація, котра надходить до студентів поза їхніми потребами та інтересами, мало спонукає до пізнавальної активності. Тому при доборі навчального матеріалу необхідно забезпечити стимулювання їх навчальної діяльності через орієнтацію на професійні цілі та цінності, з урахуванням вже наявних знань із дисципліни загальнонаукового, психолого-педагогічних циклів, минулого (шкільного) досвіду, а також природних потреб і мотивів особистості: допитливості, пізнання нового, прагнення побачити суперечності у власних уявленнях. Суперечливість самого змісту навчального матеріалу (педагогічні парадокси, взаємовиключні дані, суперечливі точки зору на окремі виховні явища) також виступає важливим стимулом активізації навчально- пізнавальної діяльності майбутніх педагогів, в основі якого бажання людини вирішити виникаючі суперечності через вроджене прагнення до гармонії, упорядкованості тощо.
Глибокі соціокультурні зміни та специфіка роботи з дітьми, що мають особливі освітні проблеми, вносять свої корективи для формування особистості викладача. Так, проаналізовані стандарти вищої освіти за спеціальністю «Початкове навчання», зокрема, кваліфікаційна характеристика вчителя початкових класів, гласить, що педагог повинен володіти знаннями, навичками та прийомами навчання всіх предметів початкового циклу та вміло використовувати їх.
Крім того, проводити роботу з виявлення та розвитку здібностей дітей, формувати культуру усного та писемного мовлення, усі форми мислення, залучати школярів до суспільно корисної діяльності.
Зміст професійної підготовки майбутніх вчителів до виховної роботи та взаємодія у процесі
інклюзивного навчання поряд з добором відповідного навчального матеріалу є відправною точкою у практичній діяльності та подальшій самоосвіті і самовдосконаленні. Це в свою чергу, зумовлює вибір технологій професійної підготовки вчителів початкової школи до інклюзивного навчання, що є синтезом науково-обгрунтованого навчального матеріалу та методів навчання, що стимулюють навчально-пізнавальну діяльність, активізують емоційно-вольовий, інтелектуально- операційний і оцінювально-рефлексивний компоненти професійної готовності майбутніх педагогів до виховної діяльності.
В межах педагогічного університету особистісний розвиток студента здійснюється у процесі його навчальної та науково-дослідної діяльності, що передбачає опанування професією.
Особистісну готовність майбутнього фахівця вважаємо провідною стосовно готовності професійної, адже ефективність соціально-педагогічної діяльності детермінована високими духовними ідеалами, гуманістичною спрямованістю, креативністю, морально-естетичним ставленням до суб’єктів взаємодії.
Особистісно-професійна готовність виявляється через актуалізацію професійно значущих цінностей майбутнього фахівця в різних напрямах соціально-педагогічної діяльності початкової школи. Тому в руслі визначеного нами аксіологічного підходу до вивчення досліджуваних явищ педагогічні цінності розглядаються як форма суспільної свідомості та норми, що регулюють професійну діяльність учителя, виступають як ідеальне відображення виховного ідеалу, що реалізується у шкільній практиці. У підготовці майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності опануванню відповідних цінностей належить визначальне місце, адже вони зумовлюють ціннісно-смислове наповнення цієї діяльності. Процес оволодіння майбутнім фахівцем педагогічними цінностями відбувається завдяки їх суб’єктивації, рівень якої і слугує показником особистісно-професійного розвитку [7].

На основі вивчення наявних у педагогічній науці й практиці вищого педагогічного навчального закладу методологічних, історико-теоретичних, технологічних і методичних аспектів професійної освіти актуальним є моделювання системи підготовки майбутнього фахівця початкової школи до інклюзивної освіти. Його мета – формування особистісно-професійної готовності майбутнього вчителя до практичної роботи згідно виокремлених нами напрямів соціально-педагогічної діяльності: соціально-педагогічна профілактика, діагностика та співпраця з родиною учня, соціально-педагогічна діяльність з обдарованими учнями, соціально-педагогічна діяльність з девіантними учнями, робота в умовах інклюзивної освіти та соціально-культурна анімація.
Важливими складовими особистісно-професійної готовності майбутнього вчителя визнано нерозривну єдність наступних компонентів: мотиваційний, когнітивний, соціально- комунікативний, діяльнісно-технологічний та морально-естетичний.
Мотиваційний компонент – це внутрішня мотивація та емоційно-ціннісне ставлення майбутніх фахівців до соціально-педагогічної діяльності, сформованість у них професійно значущих якостей, орієнтація на створення гуманістичного соціально-виховного середовища початкової школи. Першочергове завдання соціально-педагогічного спрямування професійної підготовки майбутнього вчителя початкових класів – сформувати соціально-ціннісне ставлення до соціокультурних норм, стимулювати спрямованість на оволодіння методами саморефлексії на основі гуманістичного знання, суб’єктивно-емоційної діяльності.
Когнітивний компонент готовності майбутнього вчителя початкової школи до соціально- педагогічної діяльності – це усвідомлення цінності й потреби засвоєння систематизованих методологічних і теоретико-методичних знань.
Соціально-комунікативний компонент – являє собою соціальне самовизначення педагога, його здатність до професійної адаптації в соціально-виховному середовищі школи, комунікативні навички, вміння розв’язувати соціально-педагогічні ситуації в умовах школи, інтерпретувати поведінку учня, налагоджувати атмосферу соціально-педагогічної співпраці учасників навчально- виховного процесу.
Щодо атмосфери в класі слід відмітити, що мета організаційних дій полягає в забезпеченні психологічної інтеграції учасників взаємодії шляхом встановлення згоди між ними. Вона досягається завдяки вмінню вчителя опрацьовувати й подавати певну інформацію (від навчальної, виховуючої, аж до самопрезентації – подання відомостей про себе, – що має на меті встановлення, поглиблення та розвиток навчально-виховного діалогу з учнями).
Діяльнісно-технологічний компонент готовності майбутнього вчителя – сформованість низки вмінь (діагностико-аналітичних, конструктивно-проективних, розвивальних, організаційних) й опанування основними технологіями соціально-педагогічної діяльності в початкових класах [8].
Крім попередньо згаданих, у процесі виховання значення мають й ті педагогічні вміння, що забезпечують «внутрішню» організованість вчителя: точність дій і слів, акуратність, планомірність, ініціативність.
Морально-естетичний компонент готовності майбутнього вчителя до соціально-педагогічної діяльності в початковій школі включає: обізнаність із морально-естетичними цінностями, особистісними та суспільно-етичними нормами; усвідомлення необхідності дотримання морально- естетичних принципів у соціально-педагогічній діяльності; взаємодію педагога з вихованцями на засадах відвертості, толерантності й конфіденційності.
Ми припускаємо, що створення і запровадження комплексу педагогічних дій, спрямованих на формування та вдосконалення культури професійного спілкування та взаємодії між майбутнім вчителем та дітьми з особливими освітніми проблемами зможуть підсилити майбутню професійну компетентність, придатність та конкурентоспроможність випускників, сприятимуть їх самоактуалізації, соціалізації, згуртуванню колективу, розвитку загальної культури та кругозору, формуванню стійких професійних інтересів [3]. Крім того, доцільним також буде створення умов, що, з однієї сторони, визначали б наповнення процесу формування культури професійного спілкування педагогічним змістом, а з іншої, впливали б на організацію цього процесу в
інклюзивному просторі.
Важливим моментом, на який слід звернути увагу є й те, що педагогічне спілкування у навчально-виховному середовищі початкової школи як професійно-етичний феномен потребує від майбутнього учителя спеціальної підготовки не лише для оволодіння технологією взаємодії, а й для набуття морального досвіду, педагогічної мудрості в організації стосунків з учнями, батьками, колегами у різних сферах навчально-виховного процесу [6].

Педагогічне спілкування є особливою діяльністю учасників процесу виховання, що націлена на створення, підтримку зміцнення їх співпраці і взаємодії. Розробка, обґрунтування та практична реалізація педагогічних умов формування культури спілкування майбутніх вчителів початкової школи в навчально-виховному процесі потребують аналізу чинників, що впливають на досліджуваний процес. Чинники, що впливають на процес формування культури професійного спілкування в інклюзивному середовищі наведені нами нижче в таблиці (див. табл.1 ).
Таблиця 1.
Чинники негативного впливу
Альтернативні чинники
1. Фрагментарність, розрізненість.
1. Системність.
2. Невизначене ціле покладання.
2. Діагностичне цілепокладання.
3. Монологічний стиль спілкування у навчанні та вихованні.
3. Діалогічність в усіх сферах спілкування студента.
4. Домінування навчальної чи виховної мети.
4. Інтеграція форм навчальних та виховної роботи.
5. Відірваність від професійної перспективи.
5. Професійне спрямування навчального- виховного процесу.
6. Відсутність чи обмеженість рефлексії.
6. Рефлексивність.
7. Бідність емоційного фону.
7. Емоційна насиченість, подієвість.
8.Відсутність мотивації діяльності.
8. Інтерес, умотивованість.
9.Застосування традиційних методів навчання та виховання.
9. Поєднання традиційних та інноваційних форм та методів.
10. Домінуюча роль викладача в організації роботи. 10. Фасилітативна та партнерська позиція викладача.
11. Низький рівень самостійності.
11. Організована СРС.
12. Низька увага до особистісних та
індивідуальних особливостей студентів.
12. Індивідуальний та особистісний підхід.
13. Ігнорування середовища як важливої умови ефективності навчально-виховного процесу.
13. Середовищний підхід до навчання і виховання: спільність цілей, дій, результатів.
14. Відсутня можливість апробації набутих знань та умінь.
14. Можливість апробації комунікативної діяльності.
Порівняння окреслених чинників дає змогу припустити, що створені педагогічні умови повинні носити постійний та системний характер, впроваджуватися протягом усього терміну навчання і призводити до наступного:
1) суб’єкти процесу формування культури професійного спілкування включені у спільну діяльність, яка охоплює різні форми організації навчальної та виховної роботи за професійним спрямуванням, має спільну для усіх мету – досягнення високого рівня сформованості культури професійного спілкування, передбачає рефлексію суб’єктів означеного процесу;
2) форми організації навчально-виховного процесу є не лише традиційними, а й
інноваційними, професійно спрямованими, передбачають формування навичок поведінки у ситуаціях, пов’язаних із виконанням професійних обов’язків;
3) форми навчально-виховної роботи організуються таким чином, щоб вони могли викликати
інтерес та позитивні емоції;
4) викладач стає партнером, помічником та порадником для студента у процесі розвитку його культури професійного спілкування;
5) майбутні викладачі початкових класів включені не лише в аудиторну навчальну роботу, ним надаються широкі можливості для творчо спрямованої самостійної роботи;
6) враховуються індивідуальні та особистісні якості;
7) індивідуальна робота ведеться через колективну діяльність із врахуванням виховної ролі середовища, студентська група розглядається як суб’єкт професійно орієнтованої системи;

8) майбутні педагоги мають можливість апробації результатів у реальних ситуаціях спілкування;
9) виховна робота у студентській групі серед всього іншого має професійне спрямування і поєднується із навчальною роботою.
Ще однією досить важливою умовою ефективного виконання завдань в процесі підготовки майбутніх вчителів початкових класів до взаємодії учнів в умовах інклюзивного навчання є мотивація. Дане поняття є широко досліджуваним у психології. Так, приміром на думку К.
Платонова, мотив це – психічне явище, що спонукає до дії, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн розуміють це як усвідомлену причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків особистості [4]. На їх думку, мотивом виступає не сама потреба, а предмет цієї потреби. Можна погодитися з підходом Т.
Алєксєєнко, котра, визначаючи мотиви професійної взаємодії педагога, характерні для суб’єктів групової діяльності будь-якого віку і в різних сферах соціального життя, виділяє: мотив досягнення (прагнення досягти високих результатів у своїй діяльності); мотив самоствердження
(бажання отримати чи підтвердити певний соціальний статус, реалізуватися в честолюбних намірах), мотив саморозвитку (прагнення до самореалізації в нових сферах діяльності, перевірки своїх здібностей і вмінь, власних можливостей у ризикованих ситуаціях), мотив ідентифікації
(прагнення до ототожнення із собі подібними), мотив афіліації (прагнення до соціальних контактів, бажання до встановлення і підтримки взаємин з іншими людьми).
Взаємна доповнюваність елементів когнітивної готовності у процесі педагогічної взаємодії повинна стати для вчителя не лише як можливість безпосередньо використовувати всі знання, але
і їх похідною – необхідною гнучкістю розуму у виборі педагогічних прийомів, оцінок та висновків. Таким чином, має місце й психологічна готовність, що сприяє розвитку відповідного
«педагогічного мислення» [6]. Останнє, в свою чергу, і виступає засобом оволодіння всім арсеналом професійних знань, якщо йдеться про формування особистості вчителя як суб’єкта педагогічної комунікації.
Прискіпливо аналізуючи та порівнюючи об’єктивні вимоги педагогічної професії, найкращі зразки педагогічного досвіду та його майстрів, ми дійшли висновку, що у багатьох вимірах педагогічної майстерності (соціально-комінукативний, дидактичний, мовний, виховний, академічний та ін.), вчитель «творить» відповідним чином власну особистість та способи здійснення педагогічної комунікації. Він має змогу розвиватися, застосовуючи конструктивні вміння, що передбачають комплекс розумових дій.
Необхідними є й дії, пов’язані з проектуванням окремих моментів та діяльності учнів в цілому, спрямування їх на засвоєння інформації та перетворення їх на особистісні знання учнів.
Обслуговує дане перетворення спеціальна поведінка вчителя, зокрема дидактична, виховна та наставницька. ЇЇ ефективне проектування й здійснення теж є результатом психолого-методичної підготовки, життєвого та професійного досвіду вчителя. Його вміння реконструювати навчальний матеріал, варіювати пасивні форми навчання учнів з максимальним включенням дітей у пізнавальний пошук будуть результативні тоді, коли спиратимуться на настрої, поведінку класу, а також маючи здатність максимально раціонально використовувати час.
Стати суб’єктом власної діяльності означає якісно її освоїти, оволодіти нею і творчо ставитись до її здійснення. Визначення власної позиції, загалом, означає становлення особистості в контексті професійної діяльності і вибудовування на цій основі професійної Я-концепції як динамічної сукупності смислових настанов особистості, спрямованих на себе як на суб’єкта діяльності. Образ власного «Я» змінюється завдяки накопиченню теоретичних знань, роздумів про себе, свій життєвий шлях, своє покликання. Саме тому в підготовці майбутнього педагога початкової школи до інклюзії, важливо забезпечити поруч з когнітивним розвитком формування адекватної особистісної регуляції. Для того, аби стати реальним суб’єктом педагогічної діяльності, необхідно мати прагнення і можливість транслювати в процесі навчання і виховання власну
індивідуальність.
Орієнтир вчителя у побудові навчального процесу пов'язаний з визначенням його головної психолого-педагогічної мети. Нею має бути допомога кожній дитині нормально призвичаїтись до нового етапу в житті, стати школярем незалежно від інших, бути на рівні з іншими, а інколи й бути попереду. Ця роль належить вчителю початкової школи, як першому, хто стане взірцем для наслідування. Як відомо молодший шкільний вік, є періодом прогресивних перетворень, здібностей, характеру, звичок, особистості дитини в цілому. Тому таким важливим для подальшого її розвитку є рівень досягнень, пов’язаних з навчанням в школі. Якщо вже у цей період дитина не відчує радість пізнання, не здобуде вміння вчитися, не зуміє товаришувати, не
набуде впевненості у своїх розумових здібностях та можливості долати труднощі, зробити це у подальшому (поза рамками даного синтезивного періоду) буде значно важче й вимагатиме більших душевних зусиль дитини та її вихователів.
Висновки та перспективи подальших досліджень. Підсумовуючи вищевикладене можна сміливо стверджувати, що в основі процесу формування готовності вчителів початкової школи до професійної діяльності в умовах інклюзивного навчання закладена активна пізнавальна діяльність власне студента. При цьому сам процес професійної підготовки сприяє формуванню складного особистісного утворення, адже коли він будується на методах, прийомах та способах, що активізують діяльність студента, здійснюється його індивідуальний розвиток.
Перебудова виховання на гуманістичних засадах визначається зміною ціннісних настанов учасників освітнього процесу. Відтак, спрямованість майбутнього педагога на перетворення себе передбачає систему смислових настанов на організацію пізнавальної та інших особистісно- професійно значущих видів діяльності. Ціннісне ставлення до відповідного періоду життєдіяльності як до періоду «наближення» до висот професії визначає життєву позицію, перспективу на всіх етапах становлення і розвитку, оволодіння базовою основою особистісного становлення майбутніх педагогів і майбутньої професійної діяльності.
Джерела та література
1. Бродська Л. В. Педагогічна підготовка в контексті сучасних вимог до професійної готовності майбутніх учителів / Л. В. Бродська // Вісник Запорізького національного університету. – 2008. – №1. – С. 34-39.
2.
Данильченко С. В. Сутність професійної підготовки майбутніх вчителів початкових класів / С. В.
Данильченко // Наукові праці ДонНТУ. – Серія: «Педагогіка, психологія і соціологія». – 2013. – № 2
(14).
3. Кузава І. Б. Інклюзивна освіта дошкільнят, що потребують корекції психофізичного розвитку: теорія
і методика: монографія / І. Б. Кузава. – Луцьк : ПП Іванюк В. П., 2013. – 292 с.
4.
Кузьмінський А. І.
Педагогіка: підручник / А. І. Кузьмінський, В. Л. Омеляненко. – К. : «Знання-
Прес», 2003. – 418 с.
5.
Матвієнко О. В. Педагогічне спілкування вчителя як складова професійної готовності до педагогічної взаємодії в навчально-виховному середовищі школи першого ступеня. / О. В.
Матвієнко // Збірник наукових праць «Педагогічні науки». – 2011. – Вип. 95. – С. 123-130.
6.
Мусатов С. О. Актуальна готовність вчителів до взаємодії з учнями / С. О. Мусатов, В. М. Зливков, Н.
Н. Хомутиннікова, Н. В. Кузьменко // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – №2. – С. 4-
18.
7. Новиков A. M. Образовательный проект: методология образовательной деятельности / A. M.
Новиков. – М. : «Эгвес», 2004. – 120 с.
8. Хоружа Л. Л. Теоретичні засади формування етичної компетентності майбутніх учителів початкових класів : дис. … д-ра. пед. наук / Л. Л. Хоружа. – К., 2004. – 365 с.
Referens
1. Brods'ka L. V. Pedagogichna pidgotovka v konteksti suchasnyh vymog do profesijnoi' gotovnosti majbutnih uchyteliv / L. V. Brods'ka // Visnyk Zaporiz'kogo nacional'nogo universytetu. – 2008. – №1. – S.
34-39.
2. Danyl'chenko S. V. Sutnist' profesijnoi' pidgotovky majbutnih vchyteliv pochatkovyh klasiv / S. V.
Danyl'chenko // Naukovi praci DonNTU. – Serija: «Pedagogika, psyhologija i sociologija». – 2013. – № 2
(14).
3. Kuzava I. B. Inkljuzyvna osvita doshkil'njat, shho potrebujut' korekcii' psyhofizychnogo rozvytku: teorija i metodyka: monografija / I. B. Kuzava. – Luc'k : PP Ivanjuk V. P., 2013. – 292 s.
4. Kuz'mins'kyj A. I. Pedagogika: pidruchnyk / A. I. Kuz'mins'kyj, V. L. Omeljanenko. – K. : «Znannja-Pres»,
2003. – 418 s.
5. Matvijenko O. V. Pedagogichne spilkuvannja vchytelja jak skladova profesijnoi' gotovnosti do pedagogichnoi' vzajemodii' v navchal'no-vyhovnomu seredovyshhi shkoly pershogo stupenja. / O. V.
Matvijenko // Zbirnyk naukovyh prac' «Pedagogichni nauky». – 2011. – Vyp. 95. – S. 123-130.
6. Musatov S. O. Aktual'na gotovnist' vchyteliv do vzajemodii' z uchnjamy / S. O. Musatov, V. M. Zlyvkov,
N. N. Homutynnikova, N. V. Kuz'menko // Praktychna psyhologija ta social'na robota. – 2004. – №2. –
S.4-18.
7. Novikov A. M. Obrazovatel'nyj proekt: metodologija obrazovatel'noj dejatel'nosti / A. M. Novikov. – M. :
«Jegves», 2004. – 120 s.
8. Horuzha L. L. Teoretychni zasady formuvannja etychnoi' kompetentnosti majbutnih uchyteliv pochatkovyh klasiv : dys. … d-ra. ped. nauk / L. L. Horuzha. – K., 2004. – 365 s.

Гудзь Екатерина. Практическая реализация педагогических условий готовности будущего
учителя начальной школы к инклюзии. В статье раскрыта суть и структура практической реализации педагогических условий готовности будущего учителя начальной школы к инклюзии. Рассмотрены основные задачи готовности будущего учителя начальной школы к условиям инклюзивного обучения.
Разработана и обоснована практическая реализация педагогических условий формирования культуры общения будущих учителей начальной школы в учебно-воспитательном процессе.
Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное обучение, профессиональная подготовка, готовность будущего учителя, задача готовности педагога.
Gudz Kateryna. Practical Implementation of the Pedagogical Conditions of the Preparation of Future
Elementary School Teacher to Inclusion. The article examines the essence and structure of the practical implementation of pedagogical conditions of the preparation of future elementary school teacher to inclusion. We examined the main tasks of the readiness of future elementary school teacher to conditions of inclusive education.
Also we have developed and proved the practical implementation of pedagogical conditions of formation communicative culture in future elementary school teacher in the educational process.
Improving the readiness of the future elementary school teacher to the profession and to the introduction of personality-oriented technologies to form cognitive interest of junior pupils is one of the priorities in vocational and educational training to the conditions of inclusive education. The implementation of inclusion demonstrates the desire of our country to focus on international standards and human values in questions of establishing a system of assistance to people with special problems, provide equal rights and open up new opportunities. It`s very important that inclusion can eliminate any manifestation of social exclusion of children and adolescents with disabilities in psychophysical development.
The starting point in practice and in self-education and self-improvement of the future teachers there are the content of their professional training to educational work and cooperation in the process of inclusive education along with the selection of appropriate teaching materials. We recognize the important components of personal and professional readiness of the future teacher which include the indissoluble unity of such components as motivational, cognitive, social and communicative, activity-technological, moral and aesthetic. Other important moments on which we pay our attention there are pedagogical communication in the educational process of elementary school and motivation in the preparation process of future elementary school teachers to pupil’s interaction in terms of inclusive education.
Key words: inclusion, inclusive education, professional training, the readiness of future teacher, the task of readiness of the teacher.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал