Принципи організації словникової роботи з дітьми старшого дошкільного віку горбунова Наталія Володимирівна




Скачати 123.06 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації23.02.2017
Розмір123.06 Kb.

УДК 372.461
ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ СЛОВНИКОВОЇ РОБОТИ З ДІТЬМИ СТАРШОГО
ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Горбунова Наталія Володимирівна
кандидат педагогічних наук
професор кафедри педагогіки
РВНЗ Кримський гуманітарний університет (м. Ялта)
Актуальність проблеми. В основі навчання, утому числі й мови, лежать принципи – вихідні положення, покликані визначити стратегію й тактику навчання, оскільки вони пов’язані з метою, змістом, прийомами, організацією, засобами навчання та виявляються у взаємозв’язку і взаємозалежності. Ступінь розробленості проблеми. Основоположником принципів у методиці розвитку мовлення є Є. Тихеєва. Надалі принципи досліджували Л. Колунова, М. Коніна, В. Логінова, Н. Родіна, А. Смага, Є. Струніна, Ф. Сохін, О. Ушакова, В. Ядешко, М. Яшина. У сучасній дошкільній лінгводидактиці принципи лексичної роботи висвітлено А. Богуш, Н. Гавриш, Л.
Кулибчук, К. Крутій, Ю. Руденко.
Мета статті полягає у систематизації та визначенні принципів організації словникової роботи з дітьми старшого дошкільного віку. Основний зміст статті. Принцип або початок (лат. principium, греч. αρχή) – те, чим об’єднуються думки, відома сукупність фактів узагальнені експериментальні дані, закон явищ, виявлений зі спостережень. Дидактичні принципи – це основні положення, що визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до його загальних цілей та закономірностей. У принципах навчання виражаються нормативні основи навчання, взятого в його конкретно-
історичному вигляді (М. Данілов). Виступаючи як категорія дидактики, принципи навчання характеризують способи використання законів та закономірностей відповідно до намічених цілей. Принцип навчання, за визначенням В. Загвязинського, – це інструментальне, подане в категоріях діяльності вираження педагогічної концепції. Це – знання про сутність, зміст, структуру навчання, його закони та закономірності, виражені у вигляді норм діяльності, регулятивів для практики. У теоретичному плані – це висновок з теорії, не вихідний пункт дослідження, а його підсумковий результат. За Л. Федоренко, принципи методики навчання мови – це правила практичної роботи вчителя-методиста. Принципи випливають із закономірностей засвоєння мовлення. Якщо закономірність – це констатація об’єктивно існуючої залежності між результатом мовленнєвого розвитку дитини й удосконалення її мовленнєвотворчої системи, то принципи методики – це формування правил (вимог, яких потрібен дотримуватися, за якими має діяти педагог-методист, щоб забезпечити розвиток будь-якого органа мовленнєвотворчої системи того, кого навчають. Як справедливо стверджує Л. Федоренко, коли встановлюють принципи навчання, що випливають із закономірностей засвоєння мовлення, то дають вказівку, як потрібно діяти уході навчання, щоб усі конкретні практичні дії не тільки не порушували закономірного процесу засвоєння мовлення, ай сприяли його правильному (природному) перебігу. Принципи методики навчання мови, які будь-яке теоретичне положення, дає змогу передбачати результати навчання. Л. Федоренко виділяє такі принципи методики навчання мови принцип уваги до матерії мови, принцип розуміння мовних значень, принцип оцінки виразності мовлення, принцип розвитку чуття мови, принцип координації усного й писемного мовлення. Принцип уваги до матерії мови полягає у виявленні залежності розвитку мовлення дитини від того, наскільки інтенсивнім язи органів мови, встановленні потрібної закономірності, педагог визначає для себе, як потрібно діяти вході навчання, щоб забезпечити тренування органів мовлення дітей. Відповідно до цього принципу вихователь у
дитячому садку організовує штучне мовне середовище, тобто добирає засоби навчання. Засоби навчання мають бути дібрані таким чином, щоб стимулювати дітей до активних мовленнєвих дій (тренувань, доцільних для розвитку певних мовленнєворухових навичок артикуляцій, просодії, інтонації. Принцип розуміння мовних значень полягає у встановленні залежності засвоєння мовлення від розвитку здатності сприймати мовні одиниці (морфеми, слова, словосполучення, речення) як знаки, що кодують позамовну реальність, педагог визначає для себе, як потрібно діяти уході навчання, щоб учень сприйняв текст як такий, що має певний сенс. Стосовно цього принципу добираються засоби навчання – дидактичний мовний матеріал, методи і прийоми навчання, його організація, що забезпечує дітям інтуїтивне розуміння лексичних і граматичних значень. Принцип оцінки виразності мовлення полягає у встановленні залежності розвитку мовлення від засвоєння конотативних (емоційних) засобів виразності мовлення, тобто, відповідно до закономірності, педагог визначає, як слід діяти уході навчання, щоб забезпечити розвиток стилістичних навичок дітей – уміння розрізняти засоби модальності, експресії, емоційної виразності, уміння сприймати поезію, естетичні цінності мовлення. Відповідно до цього принципу добираються засоби навчання – дидактичний матеріал, методи і прийоми навчання, форма його організації. Принцип розвитку чуття мови полягає у встановленні залежності розвитку мовлення від інтенсивності запам’ятовування норми (традиції) сполучення мовних одиниць у потоці мовлення. Чуттям мови набувають шляхом наслідування мовцями, шляхом запам’ятовування, яке звучить у навколишньому середовищі. Принцип координації усного й писемного мовлення полягає у встановленні прямої залежності між усними й письмовими мовленнєвими рухами (тобто між м’язовими відчуттями від артикуляцій і модуляцій мовленнєвого апарата й рухами руки. Переконавшись, що рука працює тим легше, чим точніше скоординовані її рухи з мовленнєвими рухами мовленнєвого апарату, педагог визначає для себе, як слід діяти, щоб забезпечити координацію рухів руки й мовленнєвого апарату. Відповідно до цього принципу добирається дидактичний матеріал – записи надрукованій основі, що скоординовані з записами мовлення, яке звучить на відповідних пристроях, методи й прийоми навчання, що передбачають зіставлення мовлення, організацію навчання, яке випереджало б розвиток усного мовлення. Отже, принципи методики – це такі теоретичні положення, які, за умови реалізації у практиці навчання, допомагають передбачити результати навчання правила організації штучного мовленнєвого середовища, яке дає можливість передбачати розвивальний потенціал (розвивальні можливості) певного мовленнєвого середовища. Виходячи з того, що саме принципи визначають вимоги до характеру, змісту, форм організації, методів, прийомів організації лексичної роботи в дошкільному навчальному закладі, ми простежили як формувалися принципи лексичної роботи, закладені Є. Тихеєвою, яка під впливом педагогіки М. Монтессорі виділяла ключовими такі принципи діяльнісного підходу до розвитку мовлення, активної позиції дитини. Є. Тихеєва підкреслювала важливість роботи над словом на основі формування конкретних знань про предмети або явища. Зміст словникової роботи включає побутову, природознавчу лексику, слова, що відображають працю дітей і дорослих. У 50-60 рр. ХХ сторіччя принципи лексичної роботи розвинуто В. Логіновою, яка у своєму дослідженні робила акцентна ознайомленні дітей з властивостями та якостями предметів. В означений період відбувався інтесивний пошук методів розвитку словника дошкільників. Водночас методика розвитку мовлення розглядалася в структурі дошкільної педагогіки. Традиційний підхід до принципів організації лексичної роботи спостерігався і в Н. Родіної, В. Ядешко, М. Яшиної, які пропонували розвиток словника в різних видах дитячої діяльності, що відповідало природі дитини.

З-поміж принципів організації лексичної роботи виділено єдність розвитку словника з розвитком сприйняття, уявлень, мислення опора на активне та дієве пізнання навколишнього світу зв’язок змісту словарної роботи з можливостями пізнання навколишнього світу, що постійно розвиваються мислительною діяльністю дітей використання наочності як основи для організації пізнавальної та мовленнєвої активності розв’язання всіх завдань словникової роботи у взаємозв’язку між собою таз формуванням граматичної і фонетичної сторони мовлення, з розвитком зв’язного мовлення семантизація лексики (розкриття значень нових слів, уточнення і розширення значень уже відомих слів у певному контексті, через зіставлення, добір синонімів, словотлумачення (М. Коніна, В. Логінова). Схарактеризуємо означені принципи детальніше. Єдність розвитку словника з розвитком сприйняття, уявлень, мислення. Розвиток словника здійснюється в тісному взаємозв’язку з розвитком пізнавальної діяльності. Робота по формуванню словника починається з занять, присвячених ознайомленню з предметами. Цю роль виконують заняття – демонстрації предметів та їх зображень, дій із ними, а також ігри-заняття, основна мета яких полягає у введенні в мовлення дітей назв предметів та деяких дій із ними. Вирішити таке завдання можна тільки правильно організувавши сприйняття. Найбільш ефективними методичними прийомами тут будуть ті, що привертають увагу дитини до предмету, дії. Назва предмета або дії дається тоді, коли увага дитини зосереджена на ньому. При цьому назву багатократно повторюють. Після цього слово має бути використано як сигнал, знак предмета. Таким чином, слово пов’язується з самим предметом, його образом, стає „знаємим”. Зміст словарної роботи на таких заняттях має бути тісно повязаний із розвитком словника дітей у повсякденному житті. Слова, які дошкільники одержують на заняттях, закріплюються, активізуються в процесі ігор, побутової діяльності, спілкування з дорослими. Слова, що опановуються в побуті, уточнюються, закріплюються на заняттях. У старшому дошкільному віці діти легко засвоюють назви нових для них предметів у процесі тієї діяльності, деці предмети їм зустрічаються. Надалі розвиток словника здійснюється помірі поглиблення знань дитини про предмети, ознайомлення з їх якостями, властивостями. На заняттях по заглибленню знань дітей про предмети вирішується завдання формування цілісного, повного уявлення про предмет, що відображає зв’язок призначення предмету з його будовою і матеріалом, з якого він виготовлений. Лише за цієї умови дитина усвідомлює значення частин, з яких складається предмет, їх співвідношення набуває знання про той чи інший матеріал та його властивості, видові особливості предмету. Опора на активне пізнання навколишнього світу. У дошкільному віці дитина має оволодіти таким словником, який би дозволив їй спілкуватися з однолітками та дорослими, успішно навчатися в школі, розуміти літературу, телевізійні та радіопередачі. В структурі програми навчання та виховання дітей в дошкільному навчальному закладі означений принцип реалізується таким чином зміст словарної роботи включено в розділи, присвячені різним видам діяльності (труд, гра, заняття, побутова діяльність.
Зв’язок змісту словарної роботи з можливостями пізнання навколишнього світу, що постійно розвиваються мислительною діяльністю дітей. Зважаючи на наочно-дійовий та наочно-образний характер мислення дитина оволодіває, перш за все, назвами наочно представлених або доступних для її діяльності груп предметів, явищ, якостей, властивостей, відносин, що досить широко відображені в словнику дітей. Оволодіння значенням слова, смисловим змістом відбувається поступово. Спочатку дитина співвідносить слово лише з конкретним предметом або явищем. Таке слово немає узагальнюючого характеру, а лише сигналізує дитині про конкретний предмет, явище або викликає їх образи. Помірі того як дошкільник опановує навколишню дійсність – предмети, явища (їх особливості, властивості, якості, він починає робити узагальнення, керуючись тими або іншими ознаками. Часто ці ознаки несуттєві, але емоційно значущі для дитини. Лише поступово, помірі розвитку
мислення, дошкільники оволодівають об’єктивним понятійним змістом слова. Отже, значення слова змінюється для дітей з розвитком їхніх пізнавальних можливостей. Використання наочності як основи для організації пізнавальної та мовленнєвої активності. У словник дітей на наочній основі вводять слова, що позначають матеріали метал, пластмаса, скло, фарфор. Продовжується робота по введенню елементарних понять інструменти, посуд, овочі, фрукти, транспорт, дикі та домашні тварини, зимуючі та перелітні птахи. Старших дошкільників також учать виділяти за тими або іншими ознаками зі складу понять підгрупи (тканини шерстяні, шовкові посуд кухонний, чайний, металевий, скляний транспорт водний, наземний, повітряний, вантажний, пасажирський інструменти металеві, дерев’яні, садові, столярні. Отже, зміст словарної роботи спирається на поступове розширення, поглиблення та узагальнення знань дітей про предметний світ. У дітей накопичується значний обсяг знань та відповідний словник, що забезпечує вільне спілкування в широкому плані (спілкування з дорослими та однолітками, розуміння літературних творів, теле- і радіопередач. Цей словник характеризується різноманітністю тематики, в ньому представлено всі частини мови, що дозволять зробити мовлення дитини наприкінці дошкільного дитинства змістовним, досить точним і виразним.
Розв’язання всіх завдань словникової роботи у взаємозв’язку між собою таз формуванням граматичної і фонетичної сторони мовлення, з розвитком зв’язного мовлення. Словникова робота здійснюється в тісному зв’язку з іншими розділами мовленнєвої роботи. У словниковій роботі на перший план висувається семантичний компонент, оскільки лише розуміння дитиною значення слова (в системі синонімічних, антонімічних, полісемічних відносин) може привести до свідомого вибору слів та словосполучень, точному їх вживанню при побудові зв’язного висловлювання. У формуванні граматичної будови мовлення виділяється, перш за все, розуміння ролі синтаксису в побудові тексту, тобто навчання дітей умінню будувати речення, вмінню правильно узгоджувати та змінювати слова в реченнях. У роботі надзвуковою стороною мовлення увага звертається на навчання володінню такими характеристиками, як темп, сила голосу, дикція, плавність, інтонаційне оформлення. Завдання словникової роботи тісно взаємопов’язані. Основні з них збагачення словника, що сприяє кількісному накопиченню слів, необхідних дитині для мовленнєвого спілкування з оточуючими; уточнення словника, тобто допомога дитинів опануванні узагальнюючого значення слів, а також їх запам’ятовування, уточнення смислу слова, поглиблення його значення. активізація словника, збільшення кількості слів, що використовуються в мовленні, зміст яких точно розуміє дитина. У процесі активізації словника вихователь збуджує дітей використовувати в мовленні найбільш точні слова, що підходять за смислом.
Семантизація лексики (розкриття значень нових слів, уточнення і розширення значень уже відомих слів у певному контексті, через зіставлення, добір синонімів, словотлумачення). У старшому дошкільному віці продовжується робота по розширенню словника. Головну увагу приділяють введенню в активний словник слів, що позначають диференційовані за ступенем вираженості якості та властивості. Новий підхід до виокремлення принципів організації лексичної роботи сформовано працівниками лабораторії розвитку мовлення Ф. Сохіна Л. Колуновою, А. Лаврентьєвою, А. Смагою, Є.Струніною, О. Ушаковою [4]. Методика розвитку мовлення стала поступово виходити з під впливу тазі складу дошкільної педагогіки. В програмі навчання та виховання дітей в дошкільному закладі з’явився окремий розділ Розвиток мовлення. У практиці роботи дошкільних навчальних закладів основна увага приділяється переважно кількісній стороні цього процесу – розширенню обсягу словника, збільшенню словникового запасу у зв’язку з роботою по ознайомленню дітей з навколишнім світом. Виділення власне мовних завдань у процесі збагачення словника, розмежування пізнавального (розширення й поглиблення знань і уявлень дітей про навколишню дійсність) і
мовного розвитку призвело до необхідності грунтовного аналізу особливостей засвоєння дітьми смислової структури слова (Ф. Сохін, Є. Струніна). Ці положення лягли в основу спільного дослідження Є. Струніної та О. Ушакової. Ядром лексичної роботи з дітьми був розвиток здібності добирати до слів синоніми, антоніми, здійснювати різні операції зі словом, що суттєво вплинуло на відбір слів при побудові зв’язного висловлювання. При сформованому вмінні добирати точні та виразні мовні засоби у дітей відсутні повтори, зупинки, паузи. У дослідженнях, виконаних під керівництвом Ф. Сохіна та О. Ушакової, доведено необхідність роботи над словом у логіці мови, що передбачає ознайомлення дітей із семантичними зв’язками та відносинами в галузі лексики. Розкрито деякі особливості розвитку емоційно-оціночного словника дошкільників, методи і прийоми його формування Л. Колунова, А. Лаврентьєва, Є. Струніна), аналізується представленість слів емоційної оцінки в художній літературі (Л. Колунова, В. Яшина) [4]. Дослідники вивчали ознайомлення дитини зі словом у різних видах діяльності, особливості розуміння значення слів дітьми різних вікових груп, освоєння узагальненого значення слів, введення слів, що означають елементарні поняття. Предметом наукового дослідження Л. Колунової є точність слововживання, розуміння смислових відтінків значень слів, їх ролі у розвитку словесної творчості [4]. А. Лаврентьєва виділяє тематичний принцип організації лексичної роботи, врахування словотвірного принципу слів. Тематичний принцип передбачає відбір та організацію лексики на основі її вживаності в тій чи іншій сфері життя і діяльності дітей („Сім’я”, Спорт. Доцільність дотримання цьому принципу відбору лексики зумовлена тим, що спілкування відбувається в окремих життєвих ситуаціях та обставинах, мотивується потребами, що в них виникають. При такому групуванні встановлюється тісний зв’язок між пізнання дійсності та засвоєнням відповідного лексичного матеріалу. Тематичний відбір лексики певною мірою узгоджується з тематичним принципом групування лексики в мові (наприклад, тема Місто дає такі групи слів види будівель, види транспорта, заклади обслуговування. Одній ті ж самі предмети, явища стають об’єктами багатократного аналізу в різних темах і підтемах. Водних видах роботи з розвитку мовлення лексика може використовуватись окремо за вказаними темами (наприклад, складання речень зі словами, що позначають якість дії, або поширені речень словами, що означають ознаку предмету. В інших – можуть бути використані слова, що належать до різних тематичних груп, наприклад, при описі певного предмету називаються його частини та різні ознаки. Другим принципом відбору і групування лексики є врахування словотвірної ознаки слів. Для практичного засвоєння механізму словотворення прийомами переносу значень важливо одночасно врахувати семантичну, формально-конструктивну сторону словотвірної системи мови. Словотворення знаходиться на стику таких розділів науки промову, як лексика і граматика. Спеціальні дослідження, присвячені роботі над смисловою стороною слова (Є. Струніна, А. Смага, А. Лаврентьєва), довели, що виховання в дітей уваги до змістової сторони слова, його семантики, уточнення значень слова, узагальнення зв’язків слова з іншими словами, розвиває точність слововживання, позитивно впливає назв язність мовлення, оскільки семантика окремого слова тісно взаємодіє з семантикою всього висловлювання. Дослідження, присвячені питанням розвитку лексичної сторони мовлення дітей, дали можливість уточнити зв’язки наступності в роботі над смисловою стороною слова з дітьми різних вікових груп, розробити методику роботи (спеціальні лексичні вправи, мовленнєві ситуації) для вдосконалення семантичної точності вживання слів у різних контекстах. У дослідженнях А. Лаврентьєвої показано, що становлення системи лексичних значень слів рідної мови відбувається поступово, в молодшому дошкільному віці каркас семантичних відносин лише починає складатися, формується ядро словника, розширюється семантичний простір мови. Знайомлячи дітей з новою лексикою, А. Лаврентьєва вчила їх групувати слова, будувати прості словосполучення та речення залежно від комунікативної ситуації. Спочатку діти в умовах широкого використання наочності вчились добирати слова, що позначають
предмети, їх дії, якості. З метою збагачення ад’єктивного шару лексики у дітей активізували розуміння та вживання семантичних шкал багато – мало, великий – маленький, широкий – вузький, високий – низький, товстий – тонкий, швидкий – повільний, різний – однаковий. Діти познайомились із проміжним поняттям параметричних прикметників – словом середній. Одночасно дітям демонструвалось, як словотвірні одиниці змінюють основне значення слова, носієм якого є коренева система (ведмідь, ведмежатко, ведмедик, ведмедюшка). Головна увага в теорії та практиці приділялась переважно кількісній стороні цього процесу розширенню обсягу словника, збільшенню словникового запасу у зв’язку з роботою по ознайомленню дітей з навколишнім, розширенню орієнтування в ньому. Не знижуючи тієї ролі, яку в засвоєнні рідної мови відіграє зв’язок збагачення словника та ознайомлення з навколишнім, важливо відокремлювати розвиток мовлення (засвоєння нових слів, термінів) як необхідну умову формування нових знань та уявлень ознайомлення з навколишнім як можлива умова збагачення словника. Виокремлення власне мовних завдань у збагаченні словника, розрізнення пізнавального (розширення та поглиблення знань і уявлень дітей про навколишню дійсність) і мовного розвитку призвело до необхідності грунтовного аналізу засвоєння дітьми смислової структури слова (Ф. Сохін, Є. Струніна). Є. Струніною проведено дослідження зі старшими дошкільниками, спрямоване на формування розуміння смислової сторони слова (багатозначності, синонімічних та антонімічних відносин. Ядром лексичної роботи було розвиток здібності добирати, відбирати слова, робити різні операції зі словом (добір синонімів і антонімів, визначень до заданого слова, заміна слова і словосполучень, робота над багатозначними словами. Означена робота вплинула на розвиток уміння відбирати слова при побудові зв’язного висловлювання. У працях українських учених принципи організації лексичної роботи в дошкільних навчальних закладах висвітлено А. Богуш та її учнями і послідовниками [1]. У дослідженнях А. Богуш, І. Непомнящої виділено принципи організації та методи словникової роботи з дітьми. Серед них, встановлення у свідомості дитини зв’язку між фактом дійсності і словом, що означає цей факт. Експериментальними методами, у процесі яких реалізувався найбільш повно означений принцип, виступили екскурсії-огляди, розглядання предметів та бесіда про них, що вперше репрезентовано Є. Тихеєвою. Другий принцип – уведення нових слів на основі активної пізнавальної діяльності дітей з побутовими предметами – реалізувався такими методами прибирання кімнати пилососом, миття холодильника, прання одягу тощо, в сюжетно-рольових та дидактичних іграх і вправах. Принцип комплексного розв’язання всіх завдань словникової роботи (збагачення, уточнення, активізація) у процесі одного заняття вирішувався вході спеціальних тематичних занять (за термінологією А. Богуш, В. Логінової, О. Ушакової) за допомогою таких методів бесіда, розглядання картин, діафільмів, загадки, прислів’я, пісні, читання, оповідань, заучування віршів. І. Непомнящою виділено спеціальні принципи словникової роботи, зокрема принцип обмеженого словникового мінімуму (на одному занятті вводилося від 5 до 8 нових слів, описування понять та тлумачення їхніх значень. У сучасній дошкільній лінгводидактиці виділено принцип зв’язку лексичної роботи з емоційною сферою, оскільки саме слово забезпечує зміст спілкування (Н. Гавриш, Л.
Кулибчук, Ю. Руденко) [1; 2]. Позаситуативно-особистісний тип спілкування, що закладається в старшому дошкільному віці, характеризується особливим змістом, мотивом, завданнями, що можуть бути розв’язані різними засобами. Значне місце серед них займає емоційно-оціночна лексика, що позначає емоції, почуття, внутрішні хвилювання людини, моральні якості. Необхідність та можливість формування емоційно-оцінної лексики в мовленні дітей старшого дошкільного віку зумовлена особливостями емоційного розвитку та завданнями морального виховання, розвитку мовлення та мовленнєвого спілкування у
дошкільників. Зміст роботи по збагаченню мовлення дітей емоційно-оціночною лексикою визначається словником, що включає різні категорії слів (слова у власне лексичному значенні яких міститься позитивна або негативна оцінка слова, що називають емоції та почуття, характеризують моральні якості людини) з визначенням синонімічних замін та антонімічних пар. При відборі лексики враховується комунікативна доцільність слів, відповідність меті навчання, віковим та індивідуальним особливостям емоційного та соціально-морального розвитку дітей, значущість слова для розуміння ідейного смислу творів дитячої художньої літератури. Ефективність формування емоційно-оціночної лексики забезпечується етапністю роботи розвиток значення слова на основі формування узагальнених уявлень про причини і способи вираження емоцій, почуттів, особливостей прояву моральних якостей освоєння семантичних зв’язків слів емоційної оцінки з іншими лексичними одиницями активізація цієї лексики в мовленнєвій практиці дітей із допомогою вправ, інсценівок, комунікативних ситуацій. Вперше проблема збагачення мовлення дітей емоційно-оцінною лексикою поставлена в дослідженнях кафедри методики дошкільного виховання і навчання на початку х років ХХ сторіччя в працях М. Алексеєвої, В. Яшиної. В них оволодіння емоційно-оціночною лексикою розглядається як умова формування соціально активної особистості старшого дошкільника. К. Крутій виокремлено тематичний принцип організації словникової роботи, що дозволяє об’єднати навчання за темами. Нами виділено спеціальні принципи організації лексичної роботи зі старшими дошкільниками принцип багатоваріантності принцип єдності інтелектуальної та мовленнєвої активності як фону, умови для засвоєння словника, лексики принцип розвитку словника як засобу самовираження принцип інтеграції різних видів дитячої діяльності як тло для збагачення, уточнення словника принцип актуалізації словника на основі встановлення логічних зв’язків; принцип урахування характеру середовища. Схарактеризуємо виділені принципи. Принцип багатоваріантності проявляються втому, що одне й те саме завдання вирішується по-різному. Дітям пропонують завдання Скажи який зайчик А який він ще А ще А ще який Як сказати інакше Принцип єдності інтелектуальної та мовленнєвої активності як фону, умови для засвоєння словника, лексики зумовлений тим, що оволодіння мовою можливе лише втому випадку, якщо інтенсифікована навчальна діяльність кожної дитини, якщо кожен є активним учасником навчального процесу, якщо він залучений до мовленнєвої та інших видів діяльності. При вивченні мови розвивають інтелектуальну та мовленнєву активність, які в сукупності забезпечують сприятливі умови для оволодіння мовою. Інтелектуальна активність досягається постановкою проблемних запитань, читанням змістовних текстів. Мовленнєва активність виникає при усному спілкуванні і багато в чому визначається інтелектуальною активністю, яка її „підпитує”. Для підвищення активності необхідна інтенсифікація навчальної діяльності кожної дитини, що досягається використанням різних режимів роботи робота хором, робота в групах, колективна робота, індивідуальна робота. Принцип розвитку словника як засобу самовираження полягає втому, що дитина не повторює репродуктивно слова за дорослим, а сама створює власні слова. Принцип інтеграції різних видів дитячої діяльності як тло для збагачення, уточнення словника спрямований на вивчення інтегративних властивостей і закономірностей, що з’являються в результаті суміщення елементів до цілого суміщення функцій у часі та просторі. Збагачення й уточнення словника відбувається в процесі візуалізації, образотворчої діяльності, трудової діяльності, художньої праці. Принцип актуалізації словника на основі встановлення логічних зв’язків. Актуалізація – здійснення, перехід зі стану можливості у стан дійсності дія, спрямована на пристосування будь-чого до умов певної ситуації абсолютизація принципу діяльності та ототожнення реальності з активністю суб’єкта. Актуалізація словника на основі встановлення логічних
зв’язків передбачає відтворення індивідуального досвіду, який може бути представлений думками, уявленнями, рухами, емоційними станами. Принцип урахування характеру середовища зумовлений тим, що взаємодія дитини у просторово-предметному культурно-мовленнєвому середовищі з його речовими елементами та однолітками сприяло становленню її досвіду мовленнєвого спілкування, розвитку ініціативності в установленні мовленнєвого контакту, активізації словника, самостійному та вільному вибору суб’єкта та квазісуб’єкта спілкування. Урахування означеного принципу забезпечувало відкритість середовища дитині та дитини навколишньому, що знайшло вираження у збільшенні кількості спонтанних мовленнєвих контактів між однолітками, що виникають за ініціативою самих дітей. Значно підвищилась активність дітей, які бажали висловити свою думку. За змістом мовленнєві комунікації старших дошкільників стали більш точними, повними, образними, аргументованими та лексично адекватними конкретній ситуації.
Висновки. Дотримання принципів організації лексичної роботи забезпечує підвищення рівня засвоєння лексики старших дошкільників. Перспективу подальшого дослідження вбачаємо в розробці методики лексичної роботи зі старшими дошкільниками.
Резюме. Автором систематизовано принципи організації словникової роботи в дошкільному навчальному закладі визначено спеціальні принципи організації лексичної роботи зі старшими дошкільниками. Ключові слова: лексична робота, принципи організації лексичної роботи.
Резюме. Автором систематизированы принципы организации словарной работы в дошкольном учебном заведении; определены специальные принципы организации лексической работы со старшими дошкольниками. Ключевые слова: лексическая работа, принципы организации лексической работы.
Література
1.
Богуш А. М, Руденко Ю. А. Збагачення словника дошкільників експресивною лексикою народних казок / А. М. Богуш, Ю. А. Руденко. – Одеса : Поліграф, 2005. – 254 с.
2.
Гавриш Н. В. Организация лексической работы в детском саду / Н. В. Гавриш. –
Славянск : СГПИ, 1995. – 84 с.
3.
Колунова Л. А, Колодяжная Т. П. Речевое развитие ребенка в детском саду : новые подходы / Т. П. Колодяжная, Л. А. Колунова. – Ростов-н/Д : ТЦ Учитель, 2002. – 21 с. Подано до редакції 03.05.2010


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал