Проектування особистісно-розвивальних технологій навчання майбутніх кваліфікованих робітників




Скачати 106.41 Kb.

Дата конвертації29.12.2016
Розмір106.41 Kb.

1
ПРОЕКТУВАННЯ ОСОБИСТІСНО-РОЗВИВАЛЬНИХ ТЕХНОЛОГІЙ
НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ КВАЛІФІКОВАНИХ РОБІТНИКІВ
У сучасній професійно-технічній освіті запровадження інноваційних педагогічних технологій, зокрема особистісно-розвивальних, є важливою умовою забезпечення якісної професійної підготовки майбутніх кваліфікованих робітників. Можна визначити такі найістотніші ознаки особистісно-розвивальних педагогічних технологій: пріоритет особистісно- смислової сфери того, хто навчається, зокрема її мотиваційно-ціннісного компонента; культивування досвіду учня, визнання його права на помилку; включення досвіду учня до освітнього процесу та його актуалізація шляхом проблематизації навчального заняття, спільного цілепокладання і планування, постійної рефлексії; визнання цінності спільного досвіду, взаємодії; побудова процесу навчання із врахуванням психофізіологічних особливостей учня, врахування індивідуальних способів опрацювання
інформації; переорієнтація процесу навчання на постановку й розв’язання самими учнями навчальної мети і завдань – пізнавальних, дослідницьких, проективних тощо; заміна позиції педагога як інформатора і контролера на позицію координатора, фасилітатора, який сприяє створенню умов для становлення учня як суб’єкта діяльності. Однак втілення зазначених позицій до реального навчального прцесу підготовки майбутніх кваліфікованих робітників потребує розробки конкретного інструментарію, зокрема процедури проектування особистісно-розвивальних технологій навчання.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемам підготовки педагогів до застосування особистісно орієнтованого підходу до навчання на технологічних засадах присвячені роботи І. А. Зязюна [1], Д. Г. Левітеса [3],
В. А. Петровського [6], В. В. Серікова [7], М. Г. Чобітка [9] та ін. Психолого- педагогічні аспекти запровадження особистісно-розвивальних педагогічних технологій у професійно-технйчній освіті висвітлюються у працях
П. Г. Лузана [4], О. Б. Кошука [2], В. М. Манька [5] та ін.
Узагальнюючи позиції науковців щодо особистісно-розвивального навчання, зазначимо, що такі технології спрямовані на розвиток ключових особистісних компетентностей учнів (зокрема, креативності, самостійності, активності, комунікабельності, здатності до спільної діяльності та співробітництва), що відповідають вимогам сучасного ринку праці. До цієї групи належать технології проектного навчання, імітаційно-ігрового навчання, кейс-технологія та ін.
Разом з цим актуальною проблемою залишається обгрунтування процедури проектування особистісно-розвивальних технологій навчання майбутніх кваліфікованих робітників. Отже, мета статті - здійснити таке обгрунування.

2
Виклад основного матеріалу. Технологію утворюють ті кроки діяльності, що спрямовані на досягнення потрібного результату при використанні об’єктивних, стійких зв’язків сторін педагогічного процесу.
Поширене нині поняття «педагогічна технологія» включає реалізацію цілей профільної підготовки, воно є ширшим за поняття «технологія навчання», щорозглядається як поняття близьке, але не тотожне педагогічній технології, оскільки воно відображає шлях освоєння конкретного навчального матеріалу
(поняття) в межах певного предмета, теми, питання і обраної технології.
Діяльність педагога щодо запровадження особистісно-розвивальних педагогічних технологій до вивчення конкретного навчального предмета, модуля, теми за своєю сутністю є проектуванням.
Проектування особистісно-розвивальних технологій навчання ми розглядаємо як творчу діяльність педагогів щодо забезпечення гарантованого досягнення результатів навчання й розвитку учнів на основі врахування їхніх
індивідуально-психологічних та соціально-психологічних особливостей, що включає створення і реалізацію алгоритмів спільної навчальної діяльності її суб’єктів, відповідну організацію навчального змісту й вибір адекватних форм і методів навчання.
Узагальнено процедуру цієї діяльності на прикладі вивчення окремої теми можна представити як такі кроки:
1. Сформулювати загальну ціль теми (навчитися чому?);
2. Побудувати ієрархію цілей (наприклад, «дерево» цілей);
3. Обрати особистісно-розвивальну педагогічну технологію та відповідну форму організації навчання (наприклад, навчальна гра, диспут, тренінг тощо);
4. Розробити мотиваційний цикл;
5. Визначити елементи навчального змісту (повідомлення, пояснення, приклади, запитання, ситуації, задачі, вправи) і представити їх як завдання
(що саме треба зробити?);
6. Обрати методи навчання і подати їх як конкретні прийоми, елементи реалізації кожного етапу (яким чином?, як це буде виглядати?);
7. Підготувати засоби зворотного зв’язку щодо досягнення поставлених цілей (контроль, оцінювання, рефлексія);
8. Розробити технологічну карту, у якій зафіксувати заплановані результати та алгоритми діяльності учнів (послідовність їхніх дій) і педагога
(що треба робити тим, хто навчає).
Проектування особистісно-розвивальної технології повинно починатися з постановки розвивальних та навчальних цілей, що виступають її своєрідним

3 ядром. Ціль є найважливішою умовою досягнення результату діяльності, в ній закладена модель майбутнього. На основі об’єктивного існування двох джерел педагогічного цілепокладання: навколишньої дійсності та особистості того, хто навчається, можна визначити два основні типи цілей: цілі-вектори (самовизначення, самоактуалізація, розвиток індивідуальності) та цілі як заплановані результати (навченість).
Спосіб постановки цілей, який пропонує педагогічна технологія, вирізняється підвищеною інструментальністю. Він полягає в тому, що цілі навчання формулюються з огляду на бажані результати навчання, які виражені у діях учнів, причому такі дії педагог чи будь-який інший експерт можуть надійно визначити.
При проектуванні особистісно-розвивальної технології навчання цілепокладання здійснюється викладачами на оперативному рівні (цілі навчальних курсів, дисциплін, предметів, розділів, тем, занять), водночас навчальні цілі потребують конкретизації, що передбачає визначення таких їх рівнів:
1. Загальні – опис основних передбачуваних навчальних результатів на визначеному етапі навчання й освітньої підготовки (загальна навчальна ціль дисципліни, теми, заняття).
2. Орієнтовні – перелік усіх можливих результатів навчальної діяльності
(компетентностей), що досягаються в процесі навчання, які можна розбити на типи (зокрема, застосовуючи певну класифікацію навчальних цілей) або розташувати в послідовності, що наближує до досягнення загальної мети.
3. Конкретні – докладний опис результатів навчальної діяльності, засобів і способів її досягнення, контролю і необхідних норм. Переведення орієнтовних навчальних цілей у конкретизовані не завжди доцільне.
Важливим для педагога-практика є застосування чіткої, впорядкованої класифікації цілей, оскільки це, по-перше, дає змогу сконцентрувати зусилля, визначаючи першочергові завдання, порядок та перспективи подальшої роботи; по-друге, досягти ясності й гласності у спільній роботі з учнями, надаючи педагогу можливість роз’яснити учням орієнтири їхньої спільної навчальної роботи, обговорити їх, зробити прозорими; по-третє, створити еталони оцінювання результатів навчання, причому це можна зробити разом з учнями.
У вітчизняній теорії та практиці відомий підхід до визначення цілей за такою сферою досвіду особистості учня, як напрями освітньої діяльності, відповідно до якого визначають навчальні цілі (оволодіння знаннями, уміннями й навичками), розвивальні (вдосконалення розумових здібностей учнів, що сприяють пізнавальній діяльності – розвиток мислення, пам’яті,

4 мови, уяви, творчих здібностей) та виховні (формування світогляду, наукових переконань, моральних й естетичних поглядів) [8, с. 41].
У контексті запровадження особистісно-розвивальних педагогічних технологій можна застосувати таку робочу класифікацію цілей: пізнавальні (знати…); практичні (вміти…); мотиваційно-особистісні
(позитивно ставитися…, бути зацікавленим ..., активним…).
Пізнавальну мету можна надалі конкретизувати через такі рівні засвоєння, як «запам’ятати», «осмислити», а практичну – через
«застосувати», «створити». Щодо мотиваційно-особистісної цілі, то її конкретизація пов’язана з формуванням позитивного ставлення, прагнення застосовувати набуті знання та вміння, з розвитком особистісних компетентностей, що також можна певною мірою спостерігати через конкретні дії учнів (наприклад, проявити ініціативу у пошуку додаткової
інформації, взяти активну участь у підготовці проекту, організувати роботу в команді тощо).
Викладене дає підставу запропонувати такі конкретні рекомендації щодо цілепокладання у процесі проектування навчальної технології: при постановці цілей обов’язково визначати ціннісно-мотиваційну складову, пов’язану з формуванням позитивного ставлення учнів до того, що вивчається, та бажанням застосовувати набуті знання і вміння; унаочнювати цілі у вигляді графічних моделей (наприклад,
«дерево цілей»), відображаючи у них напрями досягнення результатів; формулювати цілі з позицій тих, хто навчається, починаючи з дієслів (відповідь на запитання: «Навчитися що робити?»), застосовуючи конкретні, зрозумілі учням слова; конкретизувати цілі від загальних до конкретних, застосовуючи рівні засвоєння.
Вибір особистісно-розвивальних педагогічних технологій визначається поставленими цілями, що мають відображати ключові компетентності майбутніх кваліфікованих робітників. Наведемо результати експертної оцінки ефективності особистісно-розвивальних педагогічних технологій для підготовки кваліфікованих робітників, що ґрунтується на компетентнісному підході, зокрема на визначенні впливу застосування конкретних особистісно- розвивальних технологій задля розвитку особистісних компетентностей учнів. У табл. 1 представлено 5 провідних позицій серед технологій, що застосовуються в ПТНЗ. У четвертій колонці представлено тріаду основних

5 особистісних компетентностей, що розвиваються завдяки застосуванню даної технології.
Таблиця 1
Рейтинг найпоширеніших особистісно-розвивальних педагогічних
технологій у професійно-технічній освіті
Ранг
Педагогічна технологія
Особистісні компетентності за результатами ранжування
1
Проектне навчання
Креативність
Здатність до спільної діяльності та співробітництва
Активність
2
Кейс- технологія
Аналіз проблем і прийняття рішень
Креативність
Здатність до спільної діяльності та співробітництва
3
Імітаційно-
ігрове навчання
Здатність до спільної діяльності й співробітництва
Комунікабельність
Аналіз проблем і прийняття рішень
4
Проблемно- розвивальне навчання
Креативність
Аналіз проблем та прийняття рішень
Особистісне самовдосконалення
5
Дистанційне навчання
Самостійність
Активність
Саморегуляція
Закономірним є те, що першу позицію обіймає проектне навчання, оскільки саме ця технологія забезпечує навчання через діяльність. Таке навчання реалізує цілі випереджального розвитку автономності й активності.
Вибір педагогічної технології зумовлює вибір тих чи інших форм навчання. Зокрема, дистанційне навчання потребує індивідуальної форми організації діяльності учнів, надання переваг продуктивним технологіям

6 вимагає застосування різноманітних групових форм навчальної діяльності учнів тощо.
Цілі, що відображені в навчальному процесі, формують мотивацію до учіння за умов усвідомлення та перетворення їх до особистісного смислу.
Проектування педагогом мотиваційного впливу на учнів є важливим аспектом особистісно-розвивальної технології.
Під управлінням мотиваційними процесами у навчанні розуміється цілеспрямоване забезпечення педагогами достатньої активності тих, хто навчається.
Процес мотивації, як і процес навчання взагалі, є циклічним. Поняття
«цикл» (від грецьк. kyklos– коло) в основному своєму значенні розкривається як сукупність явищ, процесів, що утворюють кругообіг упродовж певного часу. Під циклом навчання треба розуміти всю сукупність дій педагога й учнів, що веде останніх до засвоєння певного фрагмента змісту освіти із заданими показниками, тобто досягнення поставленої мети. Це може бути і окреме навчальне заняття, і вивчення теми чи тематичного блоку, і вивчення навчального предмета в цілому. Відповідно, для забезпечення поставлених цілей має реалізовуватися мотиваційний цикл як окремого навчального заняття, теми, блоку тем, так і всієї навчальної дисципліни.
Мотиваційний цикл утворюється системою всіх заходів щодо управління мотиваційними процесами. Повноцінний мотиваційний цикл складається з таких етапів: вступно-мотиваційного (викликання похідної мотивації); підтримувального (підтримка й підсилення мотивів, що виникли); завершального (забезпечення мотивації на подальше вивчення навчального матеріалу). Отже, про мотивацію треба дбати на всіх етапах навчального процесу.
Цілі особистісно-розвивальної технології втілюються викладачем за допомогою змісту навчання, який має бути відповідно спроектованим. Так, якщо ціль є діагностичною, педагог розробляє систему запитань та завдань для учнів для визначення їхньої інформаційної й операційної готовності.
Якщо ціль полягає в організації евристичних способів розв’язання задач учнями, викладач вибудовує систему навчальних задач з елементами евристичної діяльності. Якщо ціль пов’язана з опануванням засобів проблемного навчання, педагог відпрацьовує всі блоки пізнавального акту: усвідомлення проблеми та її визначення; розуміння зв’язків і співвідношень
інформації, що включена до задачі; побудову й формулювання гіпотези, розумову перевірку розв’язання відповідно до висунутої гіпотези, побудову логічного розміркування для перевірки евристичного розв’язання; виконання розв’язку, а також його коригування в разі потреби.
У цілому, проектування особистісно-розвивального змісту навчання має
ґрунтуватися на таких позиціях.

7 1.
Елементом проектування змісту має стати не фрагмент матеріалу, а подія у житті особистості, що надає їй цілісний життєвий досвід, у якому знання – його частина.
2.
Саме проектування навчання стає спільною діяльністю того, хто навчає, і того, хто навчається.
3.
Стирається принципова межа між змістовим і процесуальним аспектами навчання: процес (діалог, пошук, гра) стає джерелом особистісного досвіду.
4.
Навчання втрачає традиційні риси вимушеності й зовнішньої регламентації і наближається до природної життєдіяльності людини.
5.
Педагог важливий як особистість, а не як функціонер, оскільки його внутрішній особистісний світ стає частиною змісту освіти.
6.
Текст як фрагмент культури, що набувається, засвоюється через контекст (він від початку орієнтується на актуалізацію особистісних смислів, а не на поверхове відтворення.
7.
Розвиток «Я» відбувається через діалог; засвоюється не фрагмент цілісної життєдіяльності (знання та уміння), а сама ця цілісність, що зумовлює щонайменш імітаційно-ігрове відтворення життєвих ролей та ситуацій.
Отже, особистісно-розвивальні педагогічні технології втілюють зміст навчання у вигляді системи завдань, різним чином пов’язаних з особистісно- смисловою сферою учнів.
Передавання навчальної інформації здійснюється за допомогою методів та навчання, під якими ми розуміємо способи управління учінням. У сучасному професійному навчанні використовують велику кількість методів.
Під час їх відбору педагог стикається зі значними ускладненнями. У зв’язку з цим виникає потреба у певній класифікації методів навчання, що забезпечить доцільне й ефективне їх використання. Але єдиної класифікації вказаних методів не існує, до найпоширеніших принципів класифікацій методів навчання належать такі: за рівнем активності тих, хто навчається; за джерелом отримання знань; за дидактичною метою; за характером пізнавальної діяльності тих, хто навчається; на основі цілісного підходу щодо процесу навчання; на основі поєднання способів діяльності педагога й учнів.
Загальновідомою є класифікація методів навчання за джерелом знань
(Ю.К. Бабанський), згідно з якою визначають такі методи: словесні – пояснення, роз’яснення, розповідь, бесіда, інструктаж, лекція, дискусія, диспут; наочні – ілюстрація, демонстрація, спостереження учнів; практичні – дослід, вправи, навчально-виробнича праця. Тепер у цій класифікації виділяють ще дві групи методів згідно з такими джерелами знань, як книга та відео у поєднанні з новітніми комп’ютерними системами [8, с.85]. Це, відповідно, робота з книгою (читання, вивчення, реферування, цитування,

8 виклад, складання плану, конспектування) та відео-метод (перегляд, навчання, вправи під контролем «електронного вчителя», контроль).
Водночас застосування особистісно-розвивальних педагогічних технологій не може обмежуватися використанням названих методів та їх поєднанням, оскільки передбачає інтерактивну взаємодію педагогів та учнів, формування комунікативної компетентності у тих, хто навчається, розвиток
їхніх творчих здібностей. У цьому плані ефективними є активні методи навчання, що сприяють активізації навчально-пізнавальної діяльності суб’єктів навчання та спираються на творче, продуктивне мислення. До них входять дві групи методів: неімітаційні (проблемна лекція, практикум, дискусія, мозковий штурм) й імітаційні (неігрові: аналіз конкретних ситуацій, аналіз педагогічних завдань; ігрові: ігрове проектування, ділова гра, рольова гра, тренінг).
Складовою проектування власних навчальних технологій є розроблення викладачами системи контролю й коригування у межах викладання окремої теми, модуля чи курсу загалом. Контроль як складова навчальних технологій забезпечує зворотний зв’язок, повідомляє про відповідність отриманих результатів навчання поставленим цілям. За результатами контролю має здійснюватися їхнє коригування, яке розуміють не лише як виправлення помилок, а й як творчий пошук оптимальних шляхів розв’язання поставлених завдань та підготовку до подальшої діяльності.
Оскільки контроль і коригування щільно пов’язані між собою, їх нерідко розглядають разом, поєднують чи включають одну функцію до складу іншої.
Так, найчастіше виокремлюють стимуляційну та коригувальну функції контролю, але увагу зазвичай акцентують на першій, про що свідчить розроблена система зовнішніх умов контролю: атестації, колоквіуми, заліки.
Коригувальна функція є не менш важливою, оскільки спрямована на зміни в досвіді учнів (студентів), поліпшення способів дій. Цю функцію ще називають навчальною. Визначають також контролювальну (зворотний зв’язок і врахування результатів), розвивальну та виховну функції контролю.
Відповідно до функцій можна виокремити й різноаспектні цілі контролю
(«врахувати результати», «стимулювати», «удосконалити» тощо). Цілі, у свою чергу, визначають зміст контролю, його види. Найчастіше в навчальній діяльності функціонують два види контролю: за процесом та за результатом.
Контроль за процесом передбачає увагу викладача до кожного кроку учня.
Такий контроль, як правило, застосовується в алгоритмічній діяльності.
Скажімо, в кібернетиці загальновизнано, що чим частіший контроль за процесом, тим ефективніше управління системою. Але спроби механічно перенести це положення на навчальний процес не мали успіху. Контроль за результатом передбачає свободу учня у здійсненні процесу діяльності, але вимагає від нього вчасно представити результат. Предметом контролю виступають характеристики результату (обсяг, ступінь правильності, міра

9 трудомісткості). Такий контроль діє за принципом чорної скриньки, тобто ми не знаємо, що відбувалося під час виконання завдань, не можемо визначити причин помилок.
Подолати недоліки розглянутих видів контролю може рефлексивний контроль, що спрямований на структуру діяльності самого учня (студента),
ґрунтується на його увазі до власних способів діяльності і,по суті, є самоконтролем. Якщо готову відповідь можна запитати у товариша або переписати результати, то схарактеризувати способи діяльності, описати свій досвід при досягненні результатів, якщо не виконував роботи, неможливо.
Рефлексивний контроль здійснюється у формі діалогу, обміну думками між учнем та педагогом. З психологічної точки зору такий контроль сприяє розвитку особистості, оскільки в процесі самоспостереження розвивається самосвідомість.
Формулюючи принципи контролю, треба пам’ятати, що він створює стресову ситуацію, тож головна вимога – зробити контроль нетравмуючим, доцільним. Принципами контролю є: системність, систематичність, професійна спрямованість, дотримання вимог щодо валідності й надійності.
Контроль як аспект особистісно-розвивальної педагогічної технології має дві складові: зовнішню та внутрішню. Зовнішня пов’язана з педагогічним управлінням педагога, а внутрішня є виявом самоуправління учнів.
Співвідношення цих складових залежить від конкретної педагогічної ситуації, але можна стверджувати, що самоуправління взагалі та самоконтроль зокрема забезпечують реалізацію цілей щодо підготовки
ініціативних, активних, відповідальних і творчих фахівців.
Результати проектування навчальної технології письмово можуть втілюватись у вигляді план-конспектів, структурно-логічних схем, сценаріїв тощо. Як правило, викладач із часом напрацьовує власну форму опису проекту, найзручнішу для себе. Водночас універсальною формою узагальненого подання проекту технології є технологічна карта. Єдиної відповіді, якою саме вона має бути, не існує. Аналіз практичного досвіду викладання дає змогу запропонувати повну та коротку форми технологічної карти (табл. 2). Коротка форма відображає загальну концепцію навчальної технології, а повна – розкриває її детально. На початку педагогічної діяльності педагогу доцільніше звертатися до повної форми, а згодом, коли будуть сформовані навички проектувальної діяльності, можна застосовувати й коротку форму.




10
Таблиця 2
Варіанти технологічної карти
Коротка форма
Повна форма
Тема _________________________
Цілі _________________
_______________________________
Формула
(схема) заняття
Час на кожен з елементів
Тема __________________________
Цілі __________________
_______________________________
Формула (схема) заняття _________
Етап, елементи формули, час
Діяльність педагога
Діяльність учнів
Висновок. Аналіз підходів до проектування особистісно-розвивальних педагогічних технологій та характеристика цього процесу дають підставу сформулювати такі принципи здійснення означеної діяльності: системність і цілісність технології; адаптивність технології до психологічних особливостей учнів та рівня їхньої навчальної підготовки; відповідність технології вимогам щодо надійності й відтворюваності; спрямованість технології на
інтенсифікацію процесу навчання; інноваційність технології як продукту творчої діяльності викладача щодо забезпечення гарантованого досягнення результатів навчання та розвитку учнів; варіативність процесу проектування навчальної технології, що залежить від індивідуального стилю педагога.
У подальших дослідженнях планується вивчення психолого- педагогічних умов підготовки педагогів ПТНЗ до застосування особистісно- розвивальних педагогічних технологій.





База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал