Теоретико-методологічні І методичні засади трудової та професійної




Скачати 71.22 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації06.01.2017
Розмір71.22 Kb.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ТРУДОВОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ
ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ
Наукові записки. Серія: Педагогіка. — 2009. — № 3.
28
Аналітичний огляд структурних концепцій мотивації особистості з точки зору їх ефективності для пояснення і прогнозування компонентів особистісно-орієнтованої професійної підготовки майбутніх учителів дає можливість сформулювати такі висновки:
1.
Розумова професійно-освітня діяльність майбутнього вчителя спрямовується на зниження рівня енергії збудження, зумовленої вродженими тілесними потребами, які існують у вигляді уявних психічних образів їх задоволення.
2.
Головною рушійною силою професійної підготовки є соціальне спонукання як орієнтація особистості на уявну, суб’єктивно сприйняту, а не реально існуючу в майбутній професійній діяльності мету подолання відчуття своєї неповноцінності і прагнення до переваги.
3.
Рівень мотивації особистості у професійній підготовці визначається подоланням конфлікту між прагненням до свободи вибору освітніх траєкторій і прагненням до успішного оволодіння конкретною спеціальністю вчителя шляхом задоволення потреб у встановленні міжособистісних зв’язків, творчій активності, усвідомленні своєї сутності, смислу життя, переконань, свободи і соціальної єдності.
4.
Задоволення потреб особистості у професійній освіті спричинене відчуттям базальної тривоги за своє майбутнє благополуччя, що нівелюється стратегіями міжособистісної взаємодії у ситуаціях майбутньої професійної діяльності, орієнтованих «на людей», «від людей» і «проти людей».
5.
Домінуючі особистісні риси спонукають майбутніх учителів у професійній підготовці до тих видів освітньо-професійної діяльності, в яких ці риси можуть максимально проявитися.
6.
Із професійним становленням особистості початкові мотиви, не пов’язані безпосередньо з майбутньою професійною діяльністю, можуть втрачатися, зберігаючи сталість спрямованості на досягнення вищих рівнів професійної зрілості.
Практичне значення одержаних результатів полягає в розкритті рушійних сил особистісно орієнтованої професійної підготовки майбутнього вчителя, визначенні шляхів підвищення рівня мотивації особистості у професійній підготовці, розкритті ролі домінуючих рис особистої у вільному виборі студентами напрямків розвитку своїх потенційних навчально-професійних можливостей та обґрунтуванні можливості збереження спрямованості особистості на професійну підготовку за відсутності мотивів, які спричинили цю спрямованість у минулому.
Можливе впровадження результатів дослідження в процес організації та зміст ступеневої професійно-педагогічної освіти в умовах переходу на індивідуальне планування студентами власних освітніх траєкторій, уніфікації кредитно-модульної системи організації навчального процесу і для розробки критеріїв стимулювання навчальної діяльності студентів.
ЛІТЕРАТУРА
1.
Максименко С.Д., Максименко К. С., Папуча М. В. Психологія особистості. – К.: КММ, 2007. – 296 с.
2.
Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2000. – 432 с.
3.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: Питер, 2007. – 607 с.
Галина ЛИСАК
ДИНАМІКА ТА РЕЗУЛЬТАТИ ПІДГОТОВКИ ВИКЛАДАЧІВ ДО КОНТРОЛЮ
ТА ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ СТУДЕНТІВ
У статті узагальнено результати експериментального дослідження ефективності моделі
організації педагогічних основ контролю та оцінювання професійної підготовки студентів з
гуманітарних дисциплін, що позитивно впливає на процес підготовки викладачів ВНЗ до проведення
цього виду діяльності.
Суспільна практика потребує висококваліфікованих педагогів, що можуть здійснювати просвітницьку, діагностичну, корекційну, розвиваючу, консультативну діяльність. Це потребує, по-перше, належного рівня підготовки, по-друге – високої відповідальності за результати своєї професійної діяльності. Ми погоджуємося із думкою Н. Г. Ничкало [3], що викладачі ВНЗ здебільшого не мають психолого-педагогічної підготовки, а це негативно позначається на психолого-педагогічному й методичному забезпеченні процесу навчання, негативно впливає на якість підготовки спеціалістів з вищою освітою. За таких умов особливого значення набуває

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ТРУДОВОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ
ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ
Наукові записки. Серія: Педагогіка. — 2009. — № 3.
29
проблема підготовки викладача вищої школи до здійснення процедури контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів.
Зазначимо, що вказана проблема відображена у дослідженнях багатьох психологів та педагогів.
Так, питання змісту процесу контролю і оцінювання були в центрі уваги С. І. Архангельського,
І. Є. Булах, Б. Т. Ліхачьова, В. О. Сластьоніна; психолого-педагогічні аспекти проблеми вивчали С.
Л. Близнюк, Л. І. Джулай, Л. М. Романишина; готовність до процесу оцінювання як окремого виду педагогічної діяльності вивчали М. І. Д’яченко, І. А. Зязюн, С. М. Калаур.
Успішному здійсненню викладачами контрольно-оцінювальної діяльності передує формування відповідного рівня готовності до неї. Констатувальний етап експерименту дав нам змогу встановити рівень готовності педагогів, які викладають гуманітарні дисципліни, до контрольно-оцінювальної діяльності в умовах кредитно-трансферної системи навчання.
Встановлено, що викладачам загалом властивий невисокий рівень готовності до оцінювання навчальної діяльності в умовах кредитно-трансферної системи навчання.
З метою підвищення рівня готовності викладачів до контролю та оцінювання знань студентів нами розроблена модель відповідної підготовки. Модель організації педагогічних основ контролю та оцінювання професійної підготовки студентів з гуманітарних дисциплін у ВНЗ ми розглядаємо як комплексну інтегровану схему, що включає в себе послідовність оперативних дій, які забезпечують досягнення педагогічних цілей. Основними компонентами моделі є: мета, принципи, організація навчання дорослих (форми, методи та засоби навчання); психолого-педагогічні умови
(розвиток мотиваційної сфери та підвищення професійного інтересу; стимулювання механізму самовдосконалення та педагогічної рефлексії в галузі оцінювання; зниження впливу суб’єктивних факторів при оцінюванні результатів навчальної діяльності; поєднання традиційних та
інноваційних методів контролю). Усі складові моделі спрямовані на оволодіння викладачами мотиваційного, емоційного, когнітивного та операційно-дійового компонентами готовності, а також на досягнення позитивного результату – формування належного рівня готовності викладачів до оцінювання професійної підготовки студентів.
Отже, мета статті – узагальнити та проаналізувати результати експериментального дослідження ефективності моделі організації педагогічних основ контролю та оцінювання професійної підготовки студентів з гуманітарних дисциплін.
Процес організації підготовки викладачів до контрольно-оцінювальної діяльності проводився у три етапи: діагностичний, формуючий та корегуючий. На етапі діагностики вирішувалися два завдання: визначення рівня сформованості оцінювальних умінь викладачів ВНЗ та виявлення рівня позитивної мотивації до навчальної діяльності. Формуючий етап (основний) включав дві операції: планування та практичну реалізацію процесу підготовки. На цьому етапі нашим основними завданнями було: визначення мети підготовки; теоретичне опрацювання психолого-педагогічної літератури з питань формування та вдосконалення оцінних умінь; розгляд сучасних концептуальних підходів до формування готовності викладачів; розгляд науково-методичних засад управління процесом підготовки викладачів. Корегуючий етап дав можливість визначити кінцевий результат підготовки, а саме: якими є знання та уміння педагога, чи володіє він відповідним рівнем готовності, чи націлений на творчий розвиток і самореалізацію кожного учасника навчально-виховного процесу відповідно до внутрішніх мотивів і потреб.
При безпосередній організації експериментального дослідження основний акцент зроблено на впровадженні активних форм і методів навчання, зокрема: формування теоретичної бази відбувалося у вигляді проблемних лекцій; практичні вміння формувалися у процесі педагогічних тренінгів, що включають дискусії, проблемні й рольові ситуації та різні ігри.
Зазначимо, що експериментальна апробація ефективності запропонованої методики проводилася на базі Хмельницького національного університету. Впровадження моделі організації педагогічних основ контролю та оцінювання професійної підготовки студентів із гуманітарних дисциплін проводилося в експериментальній та контрольній групах. Усього у формувальному експерименті було залучено 80 викладачів, із них 34 викладачі (42,5%) – кандидати наук. 40 викладачів утворили контрольну групу і 40 – експериментальну.
Головною умовою на початковому етапі формувального експерименту було забезпечення однакових стартових умов експериментальної та контрольної груп. Із цією метою було визначено кількість викладачів, що є кандидатами наук (в кожній групі – по 17 таких

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ТРУДОВОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ
ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ
Наукові записки. Серія: Педагогіка. — 2009. — № 3.
30 викладачів) та їх загальний педагогічний стаж (в експериментальній групі – 22 викладачі (55%), що мають педагогічний стаж понад 10 років, а в експериментальній – 24 викладачі (60%)). Ці показники вказують на однорідність експериментальної та контрольної груп, є незмінними і не впливають на кінцевий результат експериментального дослідження.
У ході формувального експерименту було проведено два зрізи у контрольній та експериментальній групах. Перший зріз зроблений на початку експерименту. Його метою було виявлення обізнаності викладачів стосовно проблеми контролю та оцінювання загалом, а також уміння застосовувати ці знання на практиці (когнітивний та емоційно-дійовий компоненти).
Окрім того, ми визначали рівень формуванні стійкої позитивної мотивації викладачів до педагогічної діяльності (мотиваційний компонент) та усвідомлення ними емоційно-почуттєвої сфери (емоційний компонент).
Другий контрольний зріз зроблено у кінці експерименту з метою визначення й порівняння рівнів сформованості загальної готовності викладачів контрольної та експериментальної груп на початку та в кінці дослідження.
Для досягнення поставлених цілей у формувальному експерименті використовувалися дві групи методів, а саме: методи збирання інформації (педагогічне спостереження, педагогічний експеримент) та методи обробки результатів (математичні та статистичні методи обробки
інформації), що забезпечили вірогідність і достовірність дослідження.
Використання методів математичної статистики
[1; 2], обраних для опрацювання дослідницьких результатів, дало можливість врахувати ймовірний характер педагогічних процесів і відобразити інтерпретацію результатів вимірювання. Отже, при статистичній перевірці результатів формувального експерименту в контрольній та експериментальній групах було використано формули для визначення: середньо зваженої величини; лінійних відхилень та обрахунку дисперсії, які визначаються для кожної з груп; середньо квадратичного відхилення та величини статистичної вірогідності різниці (t). Оскільки, величина t дає змогу визначити не лише вірогідність різниці середньо зважених величин двох груп, а й визначити рівень вірогідності нашого дослідження.
Результати проведеного експерименту вказують на вдосконалення усіх компонентів готовності (мотиваційного, емоційного, когнітивного та операційно-дійового) під впливом виділених психолого-педагогічних умов. Про це свідчить підвищення рівня мотивації, самооцінки, рефлексії, обізнаності викладачів з проблеми контролю та оцінювання загалом, розуміння критеріїв оцінювання за шкалою ECTS та вдосконалення практичних навичок, шляхом підвищення рівня володіння інноваційними методами контролю та оцінювання.
Досліджуючи мотиваційний компонент у структурі готовності викладача, встановлено, що в експериментальній групі відбулися суттєві зміни. На початковому етапі експерименту низький рівень мотиваційного компоненту готовності викладачів був властивий 6 (15%) викладачам контрольної та 8 (20%) викладачам експериментальної групи. Після проведення дослідження відсоток викладачів експериментальної групи з низьким рівнем мотивації зменшився до 5%, тоді як у контрольній групі – лише до 17,5%. Суттєвими вважаємо зміни у тих викладачів, яким був властивий високий рівень мотивації та пізнавального інтересу.
Зокрема, у контрольній групі на початку експерименту лише 12 викладачів (30%) мали високий рівень, а на кінець – 13 (32,5%); в експериментальній групі на початку дослідницької роботи 13 викладачів (32,5%) мали високий рівень мотивації, а в кінці – у 20 викладачів (50%) було встановлено високий рівень мотивації та активності у навчальній діяльності.
Відзначимо, що протягом дослідницької діяльності викладачі експериментальної групи суттєво покращили показники самооцінки. Зокрема, якщо на початку експерименту адекватна самооцінка була властива лише для 14 викладачів (35%), то в кінці – 22 викладачам (55%). У контрольній групі таких суттєвих результатів не отримано. Адекватною самооцінкою на початку експериментальної діяльності володіли 13 викладачів (32,5%), а в кінці – у 19 респондентів (37,5%) було встановлено адекватний рівень самооцінки.
У результаті експериментальної роботи, яка включала вирішення ситуативних і проблемних педагогічних завдань, у викладачів підвищився рівень теоретико-методологічної підготовки. Зріс рівень обізнаності викладачів експериментальної групи з проблеми контролю та оцінювання (на початку експерименту вона становила 9%, у кінці експериментальної роботи
– 20%) порівняно з контрольною групою (на початку експерименту – 22,5%, у кінці – 25%).

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ І МЕТОДИЧНІ ЗАСАДИ ТРУДОВОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ
ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ
Наукові записки. Серія: Педагогіка. — 2009. — № 3.
31
Відбулося суттєве вдосконалення професійних умінь викладачів, що здійснювалося за рахунок забезпечення належної теоретичної бази знань у певній галузі та оволодіння практичними оцінювальними уміннями. Можемо констатувати, що обізнаність викладачів стосовно застосування інноваційних методів контролю значно зросла. На початку експерименту інноваційні методи контролю використовували лише 10 викладачів (25%) у контрольній групі та 12 (30%) – в експериментальній. У кінці експерименту кількість таких викладачів зросла у два рази і становила 40%.
Таким чином, за отриманими результатами встановлено, що експериментальна діяльність на основі розробленої нами моделі організації педагогічних основ контролю та оцінювання професійної підготовки студентів зі гуманітарних дисциплін принесла позитивні результати (див. табл. 1.).
Таблиця 1
Динаміка готовності викладачів до здійснення контролю та оцінювання
Контрольна група
Експериментальна група
Початок експерименту
Кінець експерименту
Початок експерименту
Кінець експерименту
Рівні готовності викладачів
Абс. од. у %
Абс. од. у %
Абс. од. у %
Абс. од. у %
Високий 7 17,5 8 20 6 15 12 30
Середній 15 37,5 16 40 16 40 20 50
Низький 18 45 16 40 18 45 8 20
Всього 40 100 40 100 40 100 40 100
Із таблиці видно, що протягом дослідницької діяльності у викладачів експериментальної групи рівень готовності до здійснення контрольно-оцінювальної діяльності суттєво покращився. Коли на початку експерименту лише 6 викладачів (15%) вважали, що їм властивий високий рівень готовності, то після дослідження кількість таких викладачів зросла вдвічі (30%).
Щоб з’ясувати, чи не є отримані зміни показників в експериментальній групі закономірністю, ми порівняли результати зрізів в експериментальній та контрольній групах за допомогою t-критерію Стьюдента. Отже, t = 1,85 (t
kp
. = 1,66; α = 0,05) дозволяє зробити висновок, що різниця у результатах тестування викладачів експериментальної та контрольної груп не є випадковою, а зумовлена ефективною експериментальною роботою. Таким чином, можна стверджувати, що експериментальна діяльність стосовно формування високого рівня готовності принесла позитивні результати, внаслідок чого викладачі підвищили свій фаховий рівень та готовність і проведення контролю та оцінювання.
Аналіз результатів формувального експерименту засвідчив, що протягом дослідницької діяльності у викладачів експериментальної групи рівень готовності до здійснення контрольно- оцінювальної діяльності значно покращився. Отриманні результати вважаємо закономірними з двох причин: по-перше, відбулося вдосконалення усіх компонентів готовності (мотиваційного, емоційного, когнітивного та операційно-дійового), а по-друге, доведено ефективний вплив психолого-педагогічних умов на формування загального рівня готовності. У контрольних групах таких суттєвих результатів не отримано. Математично-статистична обробка результатів підтвердила вірогідність і невипадковість отриманих у ході дослідження показників.
ЛІТЕРАТУРА
1.
Гончаренко С. У. Педагогічні дослідження: Методологічні поради молодим науковцям. – Київ-
Вінниця: Вінниця, 2008. – 278 с.
2.
Кыверляг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. – Таллинн: Валгус, 1980. – 334 с.
3.
Ничкало Н. Г. Сучасна вища школа: психолого-педагогічний аспект. – К.: ВІПОЛ, 1999. – 450 с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал