Тетяна Тернавська педагогічні умови активізації пізнавальної д іяльності студентів внз у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін




Скачати 84.84 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації06.01.2017
Розмір84.84 Kb.

Тетяна Тернавська

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ АКТИВІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ Д
ІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ ВНЗ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДИСЦИПЛІН

Постановка проблеми та її актуальність. В умовах розвитку професійної освіти сучасний вищий навчальний заклад повинен формувати особистість громадянина України, забезпечувати наше суспільство всебічно підготовленими фахівцями, які мають глибокі загальнонаукові та професійні знання, навички наукової роботи, готові до саморозвитку як в умовах професійної діяльності, так і у суспільному та особистому житті, шляхом ефективного формування та активізації пізнавальної діяльності у навчальному процесі.
Проблема активізації пізнавальної діяльності студентів цікавить багатьох науковців. Але є ще багато запитань, які потребують уважного дослідження. До таких запитань можна віднести: як навчати студентів методам, прийомам пізнавальної діяльності, як її організовувати, як керувати нею? які можливості активізації навчально-пізнавальної діяльності студентів на матеріалі конкретної психолого-педагогічної дисципліни? яка динаміка співвідношення відтворення знань і творчої діяльності студентів при вивченні теоретичного курсу? тощо.
Аналіз останніх джерел та публікацій з даної проблеми. Ідея формування та активізації пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання висунута ще за часів Сократа, розроблена у творах Я.А. Коменського,
І.Г. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, В.О. Сухомлинського, К.Д. Ушинського та ін.
Вона не втратила своєї актуальності й донині. Вагомі напрацювання у вивченні
індивідуальних особливостей, творчих здібностей особистості, пізнавального
інтересу, самостійного отримання знань через постановку пізнавальних задач мають такі вчені-педагоги як В.І. Бондар, Н.Г. Ничкало, В.Ф. Паламарчук,
О.Я. Савченко та ін. [1].
Розглянемо поняття «активізація пізнавальної діяльності», яке, як і будь-яке інше поняття в психолого-педагогічній літературі трактується по- різному. В Українському педагогічному словнику активізація трактується як
«удосконалення методів і організаційних форм навчально-пізнавальної роботи учнів, яке забезпечує активну й самостійну теоретичну і практичну діяльність школярів в усіх ланках навчального процесу» [2, 51].
Радянський науковець Г.І. Щукіна зазначила: «активізація діяльності учнів не може розглядатися в сучасних умовах... лише як процес керування активністю учня. Це одночасно і процес активізації своєї діяльності – це процес, який спрямований на підсилення спільної навчальної пізнавальної діяльності вчителя та учня» [3, 53].
Дослідниця Т.І. Шамова активізацію пізнавальної діяльності більше розуміє як «…мобілізацію вчителем (за допомогою спеціальних засобів)
інтелектуальних, морально-вольових та фізичних зусиль учнів на досягнення
конкретної мети навчання і виховання. Інакше кажучи, активізація учнів є процес і результат стимулювання активності школярів» [4, 6].
1.
Професор Я.Я. Ягупов визначає методи активізації навчально- пізнавальної діяльності як «сукупність прийомів і способів психолого- педагогічного впливу на учнів, які порівняно з традиційними методами навчання, у першу чергу, спрямовані на розвиток у них творчого самостійного мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування незвичних навичок та вмінь нестандартного розв’язання певних професійних проблем і вдосконалення навичок професійного спілкування».
Деякі автори, наприклад, Ю.К. Бабанський, цю групу методів визначають як
«активні методи навчання чи методи активного навчання» [1, 152].
Багато дослідників ведуть інтенсивний пошук ефективних форм та методів організації навчального процесу з метою формування пізнавальної діяльності студентів. Одним із головних тут постає завдання оптимального планування та керування їхньою самостійною роботою. Причому поняття пізнавальної діяльності ототожнюється з самостійною роботою. На думку
М.М. Анцибор ототожнювати їх не можна. Пізнавальна діяльність завжди передбачає самостійну роботу, але не всяка самостійна робота веде до розвитку пізнавальної діяльності [5]. Пізнавальна діяльність студентів розвивається під впливом викладача і є провідною, так як в результаті цієї діяльності формується майбутній спеціаліст. Запитання викладача – один з самих розповсюджених прийомів активізації пізнавальної діяльності студентів у процесі навчальної діяльності. В основі структури пізнавальної діяльності студентів повинні бути внутрішні взаємопов’язані пізнавальні дії.
На основі дослідження М.М. Анцибор, ми розробили структурно-логічну схему зв’язку елементів пізнавальної діяльності студентів та засобів їхнього досягнення при вивченні психолого-педагогічних дисциплін.
На першому (початковому) етапі дуже важливо привчити майбутніх професіоналів систематично працювати над лекціями, готуватися до семінарських та практичних занять. Головне – не просто виконати завдання, а зуміти обґрунтувати свою точку зору, та інколи відстояти її у дискусії.
На другому (проміжному) етапі активізація пізнавальної діяльності студентів здійснюється шляхом розв’язання психолого-педагогічних завдань дослідницького характеру. Як правило, результатом даної роботи стає написання рефератів і конкурсних досліджень. Щоб ці види завдань дійсно сприяли активізації пізнавальної діяльності студентів, ми пропонуємо їм не просто теоретично оглянути ту чи іншу тему, а підійти творчо до її розкриття.
На третьому (заключному) етапі вивчення психолого-педагогічних дисциплін здійснюється лише в межах тематичних вибіркових практичних курсів та спецсемінарів. Пізнавальна діяльність студентів реалізується в самостійних психологічних дослідженнях, теоретичному обґрунтуванні проблеми дослідження, визначенні питань, які потребують подальшого дослідження. Результатом пізнавальної діяльності на третьому етапі стають конкурсні, курсові та дипломні роботи.

Як бачимо, в поняття структури пізнавальної діяльності студентів включаються не тільки процес пізнання в позааудиторний час, але і самостійне мислення на лекціях, семінарських та практичних заняттях, екзаменах, заліках, при індивідуальній співбесіді.
Раціональна організація пізнавальної діяльності передбачає визначення кінцевої цілі, якої студент повинен досягти. Під час вивчення дисциплін психолого-педагогічного циклу такою ціллю ми вважаємо сформованість у студента звички вести самостійну пізнавальну діяльність. Досягти цього неможливо, якщо студент не оволодіє методикою користування навчальною літературою, не набуде розвинених умінь і навичок роботи пізнавального характеру під керівництвом викладача.
Таким чином, пізнавальна діяльність внутрішньо пов’язує всі методи і форми навчання між собою, а виявлення її структури допомагає викладачу організувати її в окрему логічну послідовність.
Отже, метою дослідження є впровадження та аналіз ефективності педагогічних умов формування пізнавальної діяльності студентів класичних
ВНЗ у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін.
Об’єктом нашого дослідження стали 185 студентів І-ІІІ курсу
НаУКМА, віком 17-19 років, серед яких ми визначили експериментальну
(студенти природничого факультету (спеціальність «Біологія», «Хімія») – 49, факультету соціальних технологій та соціальних наук (спеціальність
«Соціальна робота») – 27, гуманітарного факультету та факультету економічних наук – 35) та контрольну (студенти природничого факультету
(спеціальність «Фізика», «Екологія») – 40 та студенти правничого факультету
– 34) групи.
Предметом дослідження є педагогічні умови формування та активізації пізнавальної діяльності студентів класичних ВНЗ у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін.
Завдання дослідження:

упровадити педагогічні умови формування пізнавальної діяльності студентів класичних ВНЗ у процесі вивчення психолого-педагогічних дисциплін;

проаналізувати ефективність педагогічних умов активізації пізнавальної діяльності студентів ВНЗ у процесі вивчення психолого- педагогічних дисциплін, зокрема удосконалення методики організації та проведення лекцій, семінарських та практичних занять, контролю знань, умінь та навичок.
Виклад основного матеріалу дослідження. На початку триместру студентам видали навчальні дидактичні матеріали, для навчальної роботи в триместрі з певної дисципліни, проаналізовані нами раніше.
Упровадження розроблених педагогічних умов в експериментальних групах, здійснювалося під час вивчення таких навчальних дисциплін:
«Основи педагогіки і психології», «Основи загальної психології»,
«Психологія спілкування і гіпнопедія». Ми не відходили від мети і завдань цих курсів, лише змінювали методи та стиль навчання студентів під час
вивчення вищезгаданих дисциплін.
Знання досягнень сучасної психології і педагогіки, які розкрили особливості і закономірності розвитку творчого, продуктивного мислення студентів, дозволили усвідомити механізм процесу пізнання і за допомогою відповідних методів навчання управляти пізнавальною діяльністю студентів та процесом їхнього інтелектуального розвитку.
Ураховуючи результати анкетування студентів, проведеного з метою визначення ефективності існуючих форм у формуванні їхньої пізнавальної діяльності, думку професорсько-викладацького складу стосовно обговорюваної проблеми, ми виявили недостатню пізнавальну активність студентів на лекціях і внесли відповідні корективи щодо удосконалення цієї форми організації навчального процесу. Вони проводилися у двох напрямках: шляхом оновлення змісту і засобів його передачі з метою формування пізнавальної активності студентів та цілеспрямованого методичного удосконалення на основі алгоритмізації процесу їхньої підготовки.
Визначимо основні чинники (умови), які сприяли формуванню продуктивної пізнавальної діяльності під час початкового етапу вивчення психолого-педагогічних дисциплін (пропедевтичного курсу).
1. Оптимальність теоретичних знань для розв’язання навчального завдання. Студенти, які не володіли на достатньому рівні навчальним матеріалом, не змогли усвідомити закладену в завдання проблему чи висунути бодай одне вірогідне рішення. І навпаки, у тих, хто знав спосіб розв’язання завдання, володів достатніми знаннями, психічний стан потреби в оволодінні новими знаннями не виник.
2. Завдання мали такі специфічні особливості: пізнавальну цінність або практичну спрямованість; рівень складності завдання (ступінь новизни способу розв’язання, послідовність етапів розв’язання); об’єкт пізнання, який фігурує в умові завдання, що зацікавлював студентів (проблемність і ситуаційність); обґрунтованість постановки завдання (актуальність, зв’язок з навчальним матеріалом, майбутньою професійною діяльністю тощо).
3. Соціальне середовище (студентська група, мікрогрупи спільних
інтересів) створювало запальний позитивний настрій, емоційне піднесення, атмосферу готовності до продуктивної пізнавальної діяльності.
Так під час викладання курсу «Основи педагогіки і психології», нами була врахована професійна спрямованість даної спеціальності та відповідно адаптовано теоретичний зміст до неї. Виконання цих двох умов було не випадковим. По-перше, цей курс читався в двох експериментальних групах, у студентів-хіміків і біологів. По-друге, для кращого засвоєння тем, зміст лекцій був побудований відповідно до спеціальностей студентів, тобто, враховуючи міжпредметні зв’язки природничого характеру. І, по-третє, так як курс загальний і досить короткий, основна робота відбувалася підчас лекцій (так як програмою передбачено лише два семінари). Отже, всі лекції були проблемними, або концептуальними, що на думку багатьох педагогів і студентів позитивно вплинуло на їхню мотиваційну і пізнавальну сферу.

Студенти контрольної групи вивчали дисципліну «Основи психології і педагогіки» без застосування експериментальної методики і за навчальним планом.
Сучасні вимоги до особистості спеціаліста визначають основні завдання, які, спираючись на загальні закономірності і особливості вищої освіти, вимагають ефективного вибору дидактичних методів навчання.
Виходячи із завдань вищої школи, найважливішу роль ми відводили дидактичним методам, які стимулювали навчально-пізнавальну самостійність
і сприяли продуктивній співпраці суб’єктів навчальної діяльності (проблемна лекція, практична робота, пояснення, демонстрація, ілюстрування, спостереження, творчі завдання). Наявність вибіркових психолого- педагогічних дисциплін сприяє формуванню навчальних груп виключно із зацікавлених людей, що є ще одним стимулом продуктивної пізнавальної діяльності.
Конкретне використання методів під час викладання вибіркового теоретичного курсу «Основи загальної психології», який прослухали студенти-соціологи, хіміки, біологи експериментальної групи, багато в чому залежало від особливостей змісту кожної теми заняття (кожного практичного заняття), а в самій темі – від характеру навчального матеріалу і тієї навчально-виховної мети, яка із нього випливає. Цей фактор був провідним у розробці методики практичних і семінарських занять. Раціональність вибору методів залежала ще від цілої низки психолого-педагогічних факторів, які ми враховували. З метою заповнення прогалин у знаннях, практичних уміннях на початковому етапі навчання з дисципліни, ми застосовували
інформаційно-рецептивний та евристичний методи засвоєння знань, системи дій.
Під час лекцій головний акцент в роботі зі студентами робиться на діалог, на розвиток уміння слухати, зіставляти, роздумувати над запропонованою проблемою. Тому в більшості випадків ми використовували лекцію-бесіду як одну з форм активного навчання і залучення студентів і викладачів до діяльності.
Одним із методів, які ми використовували під час семінарських і практичних занять, фасилітація (проблема) – метод, який застосовують для структурованого і інтенсивного збору думок учасників з певного локального питання. Фасилітація звичайно використовувалася на початку нової теми і дозволяла викладачу активізувати всіх учасників навчального процесу, увімкнути їх інтелектуальну активність [6].
Першою умовою продуктивної пізнавальної діяльності студентів всіх спеціальностей експериментальної групи, під час вивчення ще одного вибіркового курсу «Психологія спілкування і гіпнопедія», який має суто практичний зміст, було формування вмінь і навичок сприймати навчальну
інформацію і пов’язувати її з реальним життям. Одним із суттєвих завдань початкового періоду у вивченні предмета було застосування системи методичних прийомів, спрямованих на формування і вдосконалення цих умінь і навичок. Одним із найцікавіших для студентів з використаних під час
викладання курсу «Психологія спілкування і гіпнопедія», був метод кейсів – особливий метод організації тренінгів, який дозволяє активно залучити всіх учасників до групової роботи за рахунок моделювання ігрової ситуації, відповідно до спеціальності учасників групи. Наприклад, під час вивчення теми «Соціальне пізнання: розуміння себе та інших» на практичному занятті використовувалися завдання вправ «Ціннісно-пізнавального» тренінгу [8], метою якого було розкрити характер професійної ідентифікації на рівні ціннісних орієнтацій через формування і корекцію системи професійно- значущих цінностей і формування сприйняття себе як цінності на рівні осмислення життя, а також скоригувати самооцінку особистості.
Студенти контрольної групи вивчали лише одну дисципліну («Основи психології і педагогіки»), розроблену відповідно для всіх студентів бакалаврату НаУКМА, причому без урахування фахової спрямованості змісту, методів і форм навчання.
Аналіз результатів дослідження. На завершення формуючого етапу експерименту з метою визначення ефективності педагогічних умов навчання у формуванні пізнавальної діяльності студенти контрольних
і експериментальних груп отримали завдання написати творчу роботу на тему:
«Особливості вивчення психолого-педагогічних дисциплін у порівнянні з професійними дисциплінами. Мої успіхи та невдачі при вивченні психологічних дисциплін».
Як свідчать результати аналізу творчих робіт студентів експериментальної групи, більшість з них (74%) вважають за доцільне використання запропонованої методики і при вивченні інших непрофесійних предметів. Також важливим є те, що на думку студентів, експериментальна методика «сприяє особистісному розвитку, розвитку здібностей, необхідних для життєвого досвіду»(58%), «розвиває навички спілкування»(91%),
«враховуючи «професійно різну векторність» на різних спеціальностях, знання засвоюються відповідно звичного напрямку професійного мислення»(54%), «сприяє засвоєнню психологічних знань, які допомагають знайти призначення кожного задля їхнього щастя, для будування міжособистстісних стосунків»(87%).
Однак поряд із достатньо позитивними відгуками загальної організації умов навчання, студенти експериментальних груп дещо стриманіше висловилися з приводу окремих її аспектів. Наприклад, «тести мають бути більш індивідуальні», «не вистачає теоретичних знань для розуміння практичної частини», «користь курсу стосується більше особистого життя, ніж професії».
Досить критичними були зауваження контрольних груп: «багато загальних фраз, без конкретної бази матеріалу», «завдання спрямовані на розуміння самого себе і ніяк непов’язані з фахом», «бракує практики» тощо.
Отже тільки 34% опитаних задоволені методикою викладання психолого- педагогічної дисципліни.
Висновки. Отже, аналіз викладеного дозволяє зробити висновок про те, що передумовою активізації пізнавальної діяльності студентів є організація підготовки майбутніх професіоналів за принципом використання
сучасних (особистісно орієнтовних технологій, технології проблемного навчання тощо) технологій навчання відповідно фахової спрямованості студентів. Ефективній активізації пізнавальної діяльності студентів класичного ВНЗ сприяють відповідні педагогічні умови:

в процесі вивчення пропедевтичних і загальнотеоретичних дисциплін – професійна спрямованість в організації навчальної діяльності та адаптований теоретичний зміст психолого-педагогічної дисципліни до певної спеціальності;

в процесі вивчення загального і практичного курсів – професійна і практична спрямованість та проблемність і ситуаційність в організації навчальної діяльності;

в процесі вивчення теоретичних і практичних психологічних дисциплін – створення оптимальних умов для навчальної діяльності, спільна продуктивна діяльність, педагогічний оптимізм, демократичні відносини між учасниками навчального процесу.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1.
Ягупов В.В. Педагогіка: Навчальний посібник. – Київ, 2000. – 489 с.
2.
Ги Лефрансуа. Прикладная педагогическая психология. – СПб.: пройм-
ЕВРО-ЗНАК, 2005. – 416 с.
3.
Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій модульного навчання. – К., 1993. – 220 с.
4.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М.: Педагогика, 1982.
– 209 с.
5.
Анцибор М.М. О структуре познавательной деятельности [студентов] //
Вестник высшей школы. – 1988. – № 6. – С. 31-34.
6.
Завьялова Ж.В. Путь тренера. Автобиографические очерки с методическими материалами для практикующего бизнес-тренера. – СПб.:
Речь, 2002. – 248 с.
7.
Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов. –
М.: МОДЭК, 2004. – 320 с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал