Творчий розвиток учнів початкової школи засобами




Pdf просмотр
Сторінка1/11
Дата конвертації17.12.2016
Розмір5.01 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
ДЕМЧЕНКО ІРИНА ІВАНІВНА
ПІЧКУР МИКОЛА ОЛЕКСАНДРОВИЧ
БЛИЗНЮК ТЕТЯНА ОЛЕКСАНДРІВНА
ТВОРЧИЙ РОЗВИТОК УЧНІВ
ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ЗАСОБАМИ
ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
Монографія
ОМІДА
Київ – 2009

ББК 74.266.4
УДК 74(07)
Д 31
Рекомендовано до друку радою Інституту дошкільної та
початкової освіти Уманського державного педагогічного
університету імені Павла Тичини (протокол №8 від лютого 2009
р.)
Рецензенти:
Біда О. А., доктор педагогічних наук, професор Черкаського національного університету ім. Богдана Хмельницького, директор
Іінституту педагогічної освіти;
П’ясецька НА кандидат педагогічних наук, доцент кафедри корекційної освіти та психології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини.
Демченко І. І, Пічкур М. О. Близнюк ТО. Творчий розвиток
учнів початкової школи засобами образотворчого мистецтва
Монографія. – К Оміда, 2009. – 218 с.
У монографії проаналізовано ключові філософські, психолого-педагогічні і методичні поняття творчого розвитку молодших школярів засобами образотворчого мистецтва, які складають теоретичну основу дослідження, наводиться авторське уточнення їх змісту у контексті розробленої структурно- функціональної моделі творчого розвитку особистості. Також показано творчо-розвивальні можливості засобів образотворчого мистецтва в образотворчій діяльності учнів й у змісті дисципліни Образотворче мистецтво початкової ланки освіти доведено ефективність авторської методики творчого розвитку молодших школярів засобами образотворчого мистецтва.
Для вчителів початкових класів та викладачів образотворчого мистецтва у школах різного типу, студентів педагогічних навчальних закладів.
2

ПЕРЕДМОВА
Одним із пріоритетних завдань, визначених Національною доктриною розвитку освітив Україні, є створення передумов для виховання особистості, здатної творчо мислити, самостійно приймати нестандартні рішення, гнучко реагувати на змінив умовах докорінної перебудови всіх сфер життєдіяльності суспільства. У зв’язку з цим нині відбувається модернізація національної системи освіти та вироблення новітніх концепцій виховання людини. Формування творчої особистості, реалізація її природних нахилів і здібностей в освітньому процесі є стратегічним завданням, визначеним ІІ Всеукраїнським з’їздом педагогічних працівників. На перехід від директивної до особистісно зорієнтованої моделі навчання і виховання, що націлює на пошук нових шляхів і засобів розкриття неповторного творчого потенціалу особистості, також орієнтують Національна програма Діти України, Концепція загальної середньої освіти (річна школа, концепція національного виховання та концепція художньо-естетичного виховання учнів.
Актуальність дослідження проблеми творчого розвитку молодших школярів зумовлена такими факторами по-перше – потреба у зростанні творчих ресурсів дитини в умовах глобалізації суспільства по друге – необхідність активізації творчої активності у всіх сферах конструктивної діяльності у зв’язку з прискоренням розвитку всіх сфер духовного і матеріального виробництва в суспільстві по-третє – провідна роль творчості як суб’єктивного й об’єктивного факторів розвитку загальної і, зокрема, художньої культури самої особистості учня.
Дослідження сучасного стану початкової школи на тлі ринкових реформ та їх впливу на освітню галузь дали змогу виявити основну організаційну суперечність системи освіти, особливо сільського регіону. Це протиріччя між необхідністю забезпечення надзвичайно широкого спектру засобів навчання і виховання, які б сприяли творчому розвитку учнів, і відсутністю стрункої системи змісту, формі методів цієї роботи нарівні кожної школи. Частково розв’язати цю суперечність можливо, забезпечивши педагогічні умови творчого розвитку молодшого школяра, науково обґрунтованою системою педагогічного впливу на особистість учня засобами образотворчого мистецтва.
3
Варто відзначити, що проблема творчого розвитку особистості школяра не є новою. Значний внесок у теоретико- методологічне та психолого-педагогічне забезпечення навчально- виховного процесу зробили Я.Коменський, Й.Песталоцці,
В.Сухомлинський, К.Ушинський та інші схарактеризували сензитивність молодшого шкільного віку до творчості, зокрема, художньо-образної; І.Бех, Л.Божович, Л.Виготський, В.Давидов,
С.Діденко, О.Леонтьєв, А.Щербо та інші довели, що молодший шкільний вік є періодом найінтенсивнішого креативного становлення Б.Ананьєв, Р.Арнхейм, Н.Брюсова, Т.Шпікалова дійшли висновку, що образотворче мистецтво – унікальний навчальний предмет, який надає учням багато можливостей для творчого самовтілення, розвитку образно-асоціативного мислення, уяви, фантазії, художнього сприйняття тощо.
Використання образотворчого мистецтва як чинника розвитку творчої особистості було предметом ряду досліджень у галузі філософії (Є.Басін, І.Зязюн, Л.Коган, Г.Шевченко та ін.), мистецтвознавства (В.Аронов, М.Волков, Є.Маймін, Ф.Шміт та ін.), психології (О.Бакушинський, Л.Виготський, В.Кузін, та ін.), педагогіки (В.Вільчинський, В.Кузь, М.Лещенко, Л.Масол,
М.Миропольська, Б.Нєменський, О.Рудницька, О.Савченко,
Г.Тарасенко, А.Щербаков, А.Щербо та ін.). Більшість авторів цих досліджень мають спільну позицію щодо необхідності збагачення особистості дитини цінними духовно-художніми враженнями, емоційністю сприйняття навколишнього світу, розвитком її здібностей, творчою самореалізацією.
Оскільки, як зазначають провідні вітчизняні вчені (Г.Костюк,
Л.Леонтьєв, В.Моляко, Я.Пономарьов та ін.), особистість найінтенсивніше формується у період шкільного віку, то саме школа покликана відіграти провідну роль у творчому розвитку молодших школярів. Проте, в сучасній педагогіці мистецтва початкової ланки загальної освіти існують певні прогалини щодо творчого розвитку учнів. Вони зумовлені репродуктивно-виконавчими видами робіт, практикою залучення до творчої діяльності здебільшого обдарованих дітей. Внаслідок цього переважна більшість школярів перебуває поза цією своєрідною і важливою сферою мистецько-виховного впливу.
Отже, виникає необхідність у глибшому вивченні сучасної вітчизняної і зарубіжної практики педагогіки мистецтва, теорії творчого розвитку молодших школярів, педагогічного досвіду навчання, виховання і розвитку особистості молодшого школяра засобами образотворчого мистецтва.
4

РОЗДІЛ І
ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ДОСЛІДЖЕННЯ
ТВОРЧОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ
ЗАСОБАМИ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА
Сутність поняття творчий розвиток особистості”
У час духовного відродження України проблема становлення й формування людини, особливо творчої, наділеної потенціалом перетворювати на краще навколишній світ, набула особливої актуальності. У зв’язку з цим освітня галузь з метою подальшої самореалізації особистості повинна дедалі ширше формувати у дітей і молоді сучасний світогляд, розвивати творчі здібності і навички самостійного наукового пізнання.
Нині педагогічна наука розробляє парадигми особистісно зорієнтованого навчання для нової школи України ХХІ століття. Ця школа, як зазначено у Концепції загальної середньої освіти, має плекати творчу особистість, здатну до самоосвіти і саморозвитку, критично мислячої, здатної опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання й уміння для творчого розв’язання проблем [114, Сучасна педагогіка має наметі створити новітні наукові засади ефективного навчання і виховання. Для цього потрібні вивірені дослідженнями суміжних наук (філософії, психології, фізіології) знання про творчість. У системі цих знань особливе місце посідають методи творчого розвитку особистості та практика їх застосування, оскільки саме від ефективної методики залежить результативність розвитку творчих здібностей та міра сформованості життєвої стратегії суб’єкта навчання.
З точки зору філософії творчість визначають, з одного боку, як форму людської діяльності, у процесі якої створюють якісно нові матеріальні та духовні цінності, аз другого, – як здатність людини з матеріалу, наданого дійсністю, створювати нову реальність, що задовольняє різноманітні суспільні потреби.
Філософія розглядає творчість як діяльність, що передбачає створення уявлень і мислительних ситуацій, які ніколи в цілому не сприймалися людиною в дійсності [256; 257]. Глибоку розробку проблеми творчості знаходимо у працях філософів (Г.Гегеля,
І.Канта та ін.) [47; 95]. Зокрема, розкрито творчу самодіяльність
5
через продуктивну уяву та трансцендентальну апперцепцію, які є з’єднувальними ланками між чуттєвим і раціональним ступенями пізнання, показано роль і здатність розуму до творчої продуктивної уяви (І.Кант); розглянуто творчість як діяльність, що народжує світ, ототожнено поняття розвиток і творчість (Г.Гегель).
Плідні ідеї щодо питань творчості - спадок представників української філософії Г.Сковорода, І.Франко та ін. Так,
Г.Сковорода закликав до самовдосконалення, самоосвіти, до виховання розуму, створення сприятливих умов для розквіту творчих можливостей [226]. І.Франко зосередив свої дослідження на ролі свідомого й несвідомого у творчому процесі, асоціативній діяльності як творчості Протягом останнього десятиліття у дисертаційних роботах з філософії розглядаються окремі аспекти феномену творчості творчість, як феномен інтуїції (В.Вербицький) [30]; духовна творчість як соціокультурний процес, сутність, особливості, умови оптимізації (Г.Моргунов) [162]; філософсько-світоглядний аналіз проблеми творчості (П.Крамар) [122]. Отже, проблема творчості здавна і донині є предметом багатьох наукових досліджень в галузі філософії.
У філософському словнику зміст поняття творчість визначається як продуктивна людська діяльність, здатна породжувати якісно нові матеріальні цінності суспільного значення. Виявляється у різних галузях суспільної практики, науки, техніки, в літературі та мистецтві. Розвиток творчого потенціалу діяльності особистості є важливою умовою культурного прогресу суспільства й виховання людини. У природі існує розвиток, а не творчість. Творчі здібності формуються й розвиваються [258]. Як видно з наведеного означення, поняття творчості нероздільне з категорією саме продуктивної діяльності. При цьому на перше місце ставиться розвиток як передумова творчості.
У цьому ж таки словнику поняття розвиток – це процес саморуху від нижчого (простого) до вищого (складного, який розкриває внутрішні тенденції й сутність явищ, веде до виникнення нового. Психологічний розвиток – зміни від простого до складного, від нижчого до вищого внаслідок нагромадження кількісних змін, що ведуть до якісних перетворень… фізичний та психічний розвиток людини відбувається за загальними законами розвитку. Як видно з цього трактування, розвиток – це рух, який має певні етапи сходження. На цих етапах індивідуального розвитку людини відбувається перетворення кількісних зміну якісні. Тому
6
філософський зміст терміна творчість можна розширити поняттями, які розкривають його в аспектах вищої форми активності особистості – її утвердження, формування, відтворення і розвиток.
Психологічний словник поняття творчість трактує як продуктивну людську діяльність, здатну породжувати якісно нові матеріальні цінності, що виявляються в різних галузях суспільної практики, науки, техніки, в літературі, мистецтві як діяльність людини, спрямовану на створення духовних і матеріальних цінностей пройняту елементами нового, вдосконалення, збагачення, розвитку здатність творити, бути творцем сукупність створеного кимсь унаслідок такої праці [201; 123]. Це означення практично тотожне філософському, але з акцентом на спрямованість людської діяльності.
З кута зору історії становлення психології творчості слід відмітити, що особливим багатством у цій галузі постає період кінця ХІХ – першої чверті ХХ століття. У цей час побачили світ праці вчених-енциклопедистів О.Потебні та О.Веселовського. Значний внесок в означену проблему зробили П.Енгельмеєр,
Б.Лезін, Д.Овсянико-Куликовський, К.Тіандер та ін. Було підкреслено, що основним механізмом творчості є психологічний паралелізм (О.М.Веселовський). Чим ширшим стає коло зіставлень, тим частіше відбуваються асоціації за окремими ознаками, тим повніше постає розуміння об’єкта.
Докладний аналіз питань творчості здійснив П.Енгельмеєр, який виділив у творчому процесі три основні компоненти інтуїтивний, дискурсивний, активний і відповідно до них виділив фактори особистості, що дають змогу вважати її творчою. Виділення цих факторів, на думку вченого, дуже умовне, оскільки особистість неподільна вона водночас інтуїтивує, розмірковує й діє У психології існує низка досліджень, пов’язаних із науковим визначенням креативності як сукупності творчих сил індивіда, зумовлених розвитком мотиваційних якостей особистості, пізнавальних процесів, мислення, здібностей, знань, умінь і навичок. Креативність можна вважати явищем, що характеризує перспективу творчого зростання, здатності до продукування нового, чогось оригінального.
Поняття креативність тлумачиться у психологічному словнику як творчі можливості (здібності) людини, які можуть проявлятися у мисленні, почуттях, спілкуванні, окремих видах
7
діяльності і характеризують особистість у цілому або її окремі сторони, продукти діяльності, процес їх створення [201; 197]; як рівень творчої обдарованості, здібності до творчості, що складає відносну характеристику особистості [123], тобто як особистісну характеристику як здатність висловлювати незвичайні ідеї, нетрадиційно мислити, швидко розв’язувати проблемні ситуації
[198]. За визначенням В.Козленко, креативність – потреба, пошуково-перетворювальне ставлення особистості до довкілля і самого себе, яке виявляється у пошуково-перетворювальній активності [106, 5]. А.Богуш трактує креативність як здатність творчо вирішувати завдання складати творчі розповіді, малюнки і конструкції за задумкою” [70, У сучасних дисертаціях та монографіях з психології творчості представлено матеріали досліджень креативності особистості та її соціальної ініціативності, методики діагностики креативності учнів, психологічні особливості креативності у старшому шкільному віці і її вплив на статус старшокласників (В.Козленко) [106]; тренінг креативності розблокування творчого потенціалу особистості й професіонала (Т.Калошина) [94]; показано роль рефлексивного потенціалу групи в активізації творчих здібностей учнів
(Л.Найдьонова) [168]; розкрито психологічні умови підвищення творчої активності особистості у складних ситуаціях (Ю.Неженцов)
[170]; проаналізовано суб’єктивно-ціннісне становлення творчо- обдарованої особистості (О.Музика) [165]; виявлено вплив емоціогенних ситуаційна творчу діяльність учнів (В.Ямницький)
[279] тощо.
Поглиблений аналіз цих та інших досліджень дає змогу дійти до висновку, що креативність і творчість є суміжними, але нетотожними поняттями. Креативність є особистісним утворенням, що виступає базою для творчості у її процесуальному та результативному аспектах.
Психологія творчості досліджує процес перебігу акту творчості в суб'єктивному аспекті – окреслення основних особливостей, характерних рис творчої особистості. З-поміж них – надзвичайна продуктивність праці, вміння зосередити увагу на одній проблемі гнучкість розуму, широта й оригінальність мислення незалежність думок та оцінок, уміння критично ставитися до своїх і чужих ідей, готовність до ризику, мужність і сміливість духу й розуму підвищене почуття гумору [166, 140]. Згусток цих та інших рис позначається терміном творчий потенціал особистості. Його зміст А.Бодалєв трактує як
8
обдарованість, тобто готовність до здійснення різних видів діяльності та можливий рівень їх продуктивності [24, 25]. Суттєво, що творчий потенціал особистості виражається в її здібностях. Психологія розглядає здібності як стійкі властивості людини, які виявляються в її навчальній, виробничій та іншій діяльності і становлять необхідну умову успішності конкретного виду діяльності [192]. Оскільки творчість особистості насамперед визначається її здібностями, науковці постали перед проблемою необхідності визначення того, які здібності – творчі чи інтелектуальні – є визначальними у формуванні творчої особистості.
Нові умови, нові завдання перед педагогікою потребували непросто спостереження за проявами творчих здібностей, а створення оптимальних умов для творчого розвитку учнів. А для цього необхідна певна наукова база, котра дозволила б учителям здійснювати такий складний процес на достатньому науково- професійному рівні.
Перші спроби, зроблені в цьому плані, були більше спрямовані на дослідження та узагальнення фізіологічних особливостей прояву творчості. Зокрема, праці окремих учених [32;
58] розкривали намагання поєднати творчість, художню діяльність, здібності. Виокремлюється один із напрямів у цій галузі – психологія творчої особистості. Посилився інтерес до цієї проблеми після появи фундаментальних досліджень творчості як генетичного прояву вченими М.Бахтіним, П.Блонським, які стали науковим підґрунтям для подальшого вирішення проблеми формування творчої особистості. Але ідеї прихильників генетичного методу в педагогіці не були реалізовані, оскільки була відсутня адекватна теорія, яка розкривала б природний шляхта механізми психічного розвитку.
До середини ХХ-го століття творчість пов’язували з інтелектуальними досягненнями. Визначення поняття творчості виключно або переважно в термінах інтелекту було започатковано представниками Вундтовської школи. Універсальне уявлення про психіку якнайвищу форму пристосування та адаптації стало основою для визначення сутності творчої здібності, яка розглядається як загальна здібність свідомо спрямовувати своє мислення на нові вимоги, пристосовуватися до нових завдань і умов життя [67, Отже, розуміння творчих здібностей як інтелектуальних зумовлювало віднесення до них всієї системи пізнавальних
9
процесів, але в той же час віддаляло творчий розвиток від особистісних характеристик людини, враховуючи волю, емоції, уяву, фантазію.
Якщо праці вітчизняних учених були більш спрямовані на теоретичну розробку проблеми, то зарубіжні вчені досліджували розвиток здібностей переважно експериментальними методами. Психологи і педагоги США, Англії та Німеччини [281; 282; 283;
284; 285; 286; 287; 288; 289] полемізували стосовно різних ознак, параметрів, структурних компонентів творчого розвитку. Теоретичні положення адаптувалися у практичній роботі, що дозволяло робити фундаментальні висновки вже на початку ХХ століття. Аналіз їхніх праць виявив кілька тенденцій у розробці зазначеної проблеми чиє творчо здібна особистість від природи, чи це – закономірний результат виховання. До ХХ-го століття домінували погляди на творчі здібності людини як на надприродне утворення. На початку ХХ-го століття визначилися два блоки факторів генетичні (С.Берт, А.Біне, Ф.Гальтон, К.Пірсонс,
Т.Сімсон та ін.) і культурно-педагогічні (Ф.Бретано, Є.Гордон,
Б.Ендрюс, Г.Копп, А.Маркс). Прихильником такої думки, як зазначає А.Петровський, був ще Платон. Він стверджував, що здібності є вродженими, а знання, якими користується людина, – це її спогади про перебування в ідеальному світі абсолютних знань. Думка про вроджені здібності стає панівною у богословській догматиці. У працях французького філософа Р.Декарта, затвердженням А.Петровського, подібний підхід фігурує як учення про вроджені ідеї [188, На поширення божественної та демонічної версій уколах художників, літераторів, музикантів вказує Б.Додонов, який пише, що митці приймали ці версії з огляду на свій світогляд [66, Проблема джерел творчого розвитку у психолого- педагогічних дослідженнях розглядається в загальному контексті
існуючих теорій розвитку особистості. Розвиток особистості розуміється як зміна її кількісних і якісних характеристик, яка відбувається з часом у будові тіла, психіці, поведінці (Б.Ананьєв,
А.Асмолов, Г.Костюк, Р.Немов та ін.) [9; 13; 118; 174].
Л.Обухова зазначає, що тривалі дискусії вчених проте, що ж визначає процес та рівень дитячого розвитку – спадкова обдарованість чи навколишнє середовище – призвели до виникнення теорії конвергенції цих двох факторів. Фундатор цієї теорії – німецький вчений В.Штерн. Він вважав, що з приводу жодної функції, жодної властивості не можна питати походить
10
вона ззовні чи зсередини Подальше дослідження проблеми пов’язане з ім’ям Ж.Піаже. Він показав, який величезний потенціал розвитку має людський інтелект. Джерело його розвитку, на думку вченого, у ньому самому, розвиток являє собою розгортання стадій операторних механізмів за сформованими природою алгоритмами. Крім того, джерелом розвитку є також актуальне життя суб’єкта, яке породжує проблеми, створює ускладнення і суперечності. Вихід із суперечностей дає змогу формувати функціональні механізми асиміляції предметної реальності, інакше, інтелектуальні операції різних рівнів (від сенсорно-моторних до формально-логічних) Інший підхід відображений у працях Дж.Брунера. Ключовим для його досліджень було питання про опосередкування спілкуванням інтелектуального розвитку людини, який розглядався як ефект загальної соціалізації людини. Так, Дж.Брунер вважав, що неможливо дати пояснення щодо розвитку, не залучаючи для цього особливості культури, природу мови, внутрішню логіку дитячого мислення та характер еволюційної історії людства [28]. У процесі досліджень з’ясувалося, що творчі здібності не ототожнюються з інтелектом (Р.Кеттел, Дж.Гілфорд), хоча тести інтелекту виконують функцію своєчасного педагогічного коректування формування здібностей. Учені показали відсутність прямої залежності розвитку творчих здібностей від інтелекту, тобто кореляції між коефіцієнтом інтелекту і здібностями створювати нове, що одержали назву креативність Перевороту розумінні проблеми дитячого розвитку здійснив
Л.Виготський. Він запропонував своє розуміння умов, джерел, специфіки, рушійних сил розвитку дитини. Видатний учений заклав основи дитячої (вікової) психології, в якій реалізований системний підхід до вивчення дитячого розвитку. Вчення про психологічний вік дає змогу уникнути біологічного та середовищного редукціоналізму щодо пояснення дитячого розвитку. Л.Виготський вважає, що середовище виступає відносно розвитку вищих психічних функцій у якості джерела розвитку. Процес розвитку, на його думку, має внутрішні закони саморуху і є процесом формування людини як особистості. Цей процес здійснюється шляхом виникнення на кожному ступені нових якостей, специфічних для людини, підготовлених усім попереднім рухом розвитку, але не таких, що містяться у готовому вигляді на більш ранніх ступенях Концептуально значущим для вітчизняних учених у галузях
11
педагогіки і психології є розуміння творчості, яке ґрунтується на положенні Л.Виготського проте, що творчість існує всюди, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, якою б крупицею не здавалося це нове у порівнянні зі створеним генієм Визначивши відсутність прямої залежності в розвитку творчих здібностей від розумових, тобто кореляції між коефіцієнтом інтелекту і здатністю створювати щось нове – творчістю, вчені вдалися до пошуку диференційованих ознак творчості. Проте вивчення цієї проблеми ускладнювалося тим, що в оцінці творчих характеристик особистості дослідник мав справу з якістю явища, що практично неможливо виміряти кількісними параметрами.
Дж.Гілфорд у своїх роботах визначив конвергентне (логічне, односпрямоване) і дивергентне (яке йде одночасно в різні напрямки, відступає від логіки) мислення, що стало важливим етапом у вивченні креативності. Він розробив систему уніфікованого творчого процесу, зробивши важливий висновок, що творчість характерна не тільки для геніїв і талантів, а є властивістю звичайної людини, і структура цієї діяльності принципово однакова на всіх рівнях. Різняться діапазоном свого розвитку основні здібності до творчої діяльності різних людей. Головною з них, на думку вченого, є здатність бачити (відчувати) проблему недосяжну мету, нездійсненне бажання, реальні суперечності тощо. Вчений вважав, що дослідницьку енергію не слід витрачати на аналіз творчості видатних осіб, що пов’язано з певними труднощами, а вивчати особливості, які запрограмовані природою в особистості. Ця особистість не обов’язково повинна виділятися серед оточуючих своїми творчими здібностями.
Дослідження творчих процесів здійснювалося за допомогою факторного аналізу на матеріалі точних наук наукові та художні творчі процеси не розмежовувалися. Паралельно і незалежно від
Дж.Гілфорда серію експериментів на матеріалі мистецтва провели
К.Бейттел, Ф.Беррон, В.Гордон, В.Лоуенфельд [283; 286]. Ними зроблений висновок проте, що культурний феномен винаходу у мистецтві є аналогічним науковому і характеризується однаковими фундаментальними психологічними процесами.
Дослідження творчої особистості Дж.Гілфорд пропонував розпочати з розробки моделі структури творчої особистості, яка, на його думку, допоможе уявити природу творчого процесу. Його модель когнітивної діяльності має комплексний характері дає
12
змогу педагогам використовувати різні методи стимулювання навчального процесу, що виходять за межі звичайних навчальних програм. Найпоширеніші тести для вимірювання пізнавального й особистісного аспектів творчого розвитку розроблені
Дж.Гілфордом [287] і П.Торренсом [289], однак результати використання цих тестів суперечливі. П.Торренс доповнив означену класифікацію критеріїв творчості такими, як наявність новизни в самому процесі або в його результаті здатність знаходити аналогії, вміння комбінувати з багатьох можливостей, розширення і вихід за межі очікуваного багатство, різноманітність, інтенсивність, різнобарвність уяви, що захоплює, апелює до почуттів, емоцій застосування фантазії, нереальних фігур, чарівних і казкових персонажів, персонажів наукової фантастики Як бачимо, ця модель налічує ряд мислительних здібностей, із яких значна увага приділяється дивергентному мисленню і його характеристикам швидкості, гнучкості тощо.
Отже, зарубіжні вчені поступово дійшли висновку про обов’язкову наявність таких ознак творчості як уява і фантазія, що підтверджується пізніше й дослідженнями вітчизняних психологів. Так, Д.Богоявленська серед істотних ознак творчості виокремлює
“іррелевантність” (логічну незалежність реакції від стимулу) та фантастичність (повну відірваність відповіді від реальності за наявності логічного зв’язку між стимулом і реакцією) [23, На думку Д.Богоявленської для продовження вивчення проблеми творчості необхідно було виділити особливу одиницю аналізу творчості. Ця одиниця дослідження повинна мати всі основні властивості, що відображають пізнавальні і мотиваційні характеристики творчої особистості в їхній єдності. Такою одиницею дослідження творчого потенціалу виступає інтелектуальна активність, що об’єднує в собі інтелектуальні розумові) здібності, але не зводиться ні до перших, ні до других.
Подальше вивчення цієї проблеми переконує у неадекватній розробці критеріїв, що характеризують творчий розвиток особистості, який полягає у розвитку універсальних здібностей до творчості, тобто розглядаються як індивідуально особистісні поєднання якостей ірис особистості, що дозволяють здійснювати пошук, використовуючи при цьому нестандартні способи дій, вирішувати інтелектуальні і життєво необхідні завдання з установкою на відкриття нового, незнайомого для себе (А.Коготь,
С.Сисоєва, Є.Тупічкіна).
В.Моляко зазначає, що творчий розвиток має розглядатися у
13
зв’язку з розвитком творчого потенціалу. Здібності – це тісне поєднання задатків, постійний розвиток у діяльності і їх проникнення до ядра структури особистості. Компонентами цієї структури є біофізіологічні (задатки сенсорно-перцептивні; інтелектуальній розумові можливості емоційно-вольові чинники високий рівень створення нових образів, фантазія, уява тощо Слід відмітити, що компонентний склад творчого розвитку особистості розглядається у процесі розвитку спеціальних творчих здібностей, що визначають успішність конкретних видів творчості технічної (В.Моляко, В.Ямницький), математичної (В.Крутецький), музичної (Б.Теплов), образотворчої (О.Мелік-Пашаєв), а також загальних розумових здібностей, від яких залежить успішність у багатьох видах діяльності, пов’язаних із постановкою і вирішенням пізнавальних завдань (В.Андреєв, Д.Богоявленська, Л.Венгер,
Є.Кабанова-Меллер, Н.Лейтес, А.Лук, А.Рахімов та ін.) [10; 22; 134; Оскільки творчий розвиток залежить від розвитку універсальних творчих здібностей, які проявляються не лише в результаті, алей у процесі творчої діяльності, то слід розглянути психолого-педагогічну характеристику творчої діяльності особистості.
У психологічній літературі творчість співвідносять із творчою діяльністю продуктивною, евристичною та продуктивним творчим мисленням.
Прихильниками такої точки зору є вчені Д.Богоявленська,
І.Лернер, Я.Пономарьов та ін. [22; 137; 191]. Творчу діяльність зоб єктивної точки зору як кінцевий продукт розглядали вчені
В.Давидов, С.Рубінштейн, О.Тихомиров [58; 211; 243]. З цієї ж точки зору творча діяльність розглядалась Н.Ветлугіною,
Л.Виготським, О.Дьяченко та ін. як безпосередній процес творчості
[32; 42; Названі вище психологи розглядають творчу діяльність як взаємодію свідомих і підсвідомих процесів. Оскільки свідомі процеси творчості включають у себе набуття нових знань і навичок, освоєння мислительних операцій, логічних правил та перевірку, то у підсвідомих процесах чинне місце належить інтуїції, уяві, фантазії. Слід відмітити належність витоків творчої діяльності до культурно-історичної сфери. Тому обмежити творчу діяльність як різновид психічної у поєднанні свідомих і несвідомих компонентів не можна. Звідси, творчості часто надають значення надсвідомої діяльності.
14
Оскільки для творчості в цілому характерний розвиток творчого мислення, то правомірно співвідносити творчу діяльність із результатом творчого мислення як ціле і частину – атрибутивної прикмети поняття системи. Прихильниками такого підходу є вчені
І.Васильєв, О.Тихомиров. На їхню думку, творче мислення виступає компонентом творчості, оскільки вимагає розвитку таких якостей мислення, як широта, глибина, послідовність, зосередженість, чіткість думки, критичність, здатність знаходити нові рішення поставлених завдань, які поступово переходять від простих до складних Внаслідок цього особистість, за наявності знань на усвідомленому і неусвідомленому рівнях, генерує нові знання як підґрунтя для нових вищих варіантів розв’язання завдань
[94]. Безумовно, такий погляд на вирішення проблеми творчого розвитку є вагомим, оскільки показує процесуальну сторону діяльності, але мало охоплює особистісну сторону процесу діяльність, пов’язана зі створенням суб’єктом на усвідомлюваному чи неусвідомлюваному рівнях об’єктивно чи суб’єктивно нових знань як орієнтовної основи для подальшого розвитку [279, Окрім мислення творча діяльність, так само які творчий розвиток включають й інші психічні явища уявлення, мотиви, емоції, пам’ять, волю (П.Анохін, Л.Виготський, Н.Добринін,
В.Зінченко, В.Крутецький, О.Тихомиров, М.Якобсон та ін.).
Л.Шрагіна назвала уяву необхідним елементом будь-якої творчої діяльності людини, що забезпечує побудову образів продуктів праці створення програми поведінки у невизначених проблемних ситуаціях засіб створення образів, що заміняють активну діяльність (тобто моделювання процесів або об’єктів). Отже, уява як психічний процес дає змогу спрогнозувати результати праці, їх кінцевий результаті всі проміжні стадії, орієнтує людину під час її творчої діяльності [271, У дослідженнях Я.Пономарьова, В.Пушкіна, О.Тихомирова визначається роль інтуїції у творчому розвитку особистості, підтверджуючи слова Л.С.Виготського проте, що уява – це несвідома здатність комбінувати факти новими способами, а інтуїція – це здатність переносити потрібні уявні образи до свідомості [42, 327-350]. Звідси випливає, що інтуїція має роль підказки у способах розв’язання певної проблеми.
Спільним для всіх цих досліджень є те, що вчені розглядають творчу діяльність як процес створення чогось нового, раніше невідомого, як нестандартне вирішення завдань, як процес, пов’язаний із самореалізацією та розвитком особистості. Цей
15
процес специфічний, але має деякі загальні риси і фази розвитку пошук, визрівання задуму, реалізація (осяяння, обґрунтування і перевірка.
Узагальнивши викладений вище матеріал, пропонуємо структурно-функціональну модель творчого розвитку молодших школярів (див. рис. Стрижнем цієї моделі виступають засоби образотворчого мистецтва (малюнок, лінія, колір, форма, композиція, оскільки, як буде показано у другому параграфі цього розділу дослідження, вони мають надзвичайно велику функціональну роль у формуванні особистості в цілому, й у творчому розвитку молодших школярів, зокрема. Саме націй основі в учнів формуватиметься емоційність відчуття форми, прекрасного, гармонії, естетичні почуття насолоди, задоволення, радощі та муки творчості тощо пізнання розуміння і знання явищ та процесів природи, дійсності і мистецтва, активізація логічного, абстрактного й художнього мислення, збагачення уяви, фантазії, підсилення інтуїції і т. ін.; мотивація збудження інтересу до знань і набуття навичок творчої діяльності, потреби у творчості, прагнення до прекрасного ужитті і мистецтві для вироблення знань, стійких умінь і навичок, самостійності та ініціативності активізація будь- якого виду конструктивної діяльності, результати якої обов’язково мають характеристики новизни та оригінальності.
Як наочно показує рис. 1.1, функціонально-структурна модель завершується діяльнісним компонентом, який взаємопов'язаний з іншими компонентами. Тому його іманентно розглядати не можна, а лише у зв’язку з тими психічними процесами, які відбуваються в структурі особистості під час творчого процесу. Отже, виникає необхідність проаналізувати етапність його перебігу.
Багатьма науковцями досліджувалася класифікація творчого процесу (П.Енгельмеєр, Я.Пономарьов, Т.Рібо, Г.Сельє, Г.Уоллес та
ін.) [192]. Так, наприклад, П.Енгельмеєр, виділив у творчому процесі три етапи 1) висунення гіпотези 2) акт творчості 3) акт логічно-переробленої ідеї [157].
16



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал