В. В. Кобильченко у статті подане визначення формування особистості з позицій психологічної та пе­




Скачати 94.29 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації08.03.2017
Розмір94.29 Kb.

Близько 80% опитаних вчителів, що проводять уроки музики, не знають основ спеціаль­
ної корекційно-розвивавальної значущості роботи над музичними творами з учнями із ЗПР.
Використання дитячого фольклору, як потужного засобу музичного виховання, зводиться лише до проведення новорічних та різдвяних свят і рідко вивчається протягом року. Пере­
лічені недоліки і труднощі можуть стати початковим орієнтиром для визначення шляхів використання корекційно-виховних і пізнавальних можливостей музичного фольклору, в навчально-виховному процесі шкіл інтенсивної педагогічної корекції.
Література:
1. Ветлугіна Н. О. Музичний розвиток дитини. - К.: Музична Україна, 1978.
2. Рудницька О. П. Музика і культура особистості: проблеми сучасної педагогічної освіти: Навч. п о с іб .-К .: ІЗМН, 1998.
3. Програми загальноосвітніх навчальних закладів інтенсивної педагогічної корекції (для дітей із затримкою психічного розвитку) підготовчий, перший, другий класи: Київ, видавництво «Генеза», 2005.
УДК: 37. 015. 324. 4:159. 923. 5
ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ
ЯК П С И Х О ЛО ГО -П Е Д А ГО ГІЧ Н А ПРОБЛЕМ А
В. В. Кобильченко
У статті подане визначення формування особистості з позицій психологічної та пе­
дагогічної науки, аналізуються різноманітні фактори та аспекти особистісного ста­
новлення.
Ключові слова: формування особистості, психологічний підхід, педагогічний підхід,
навчання, виховання, особистісно орієнтоване виховання
Формирование личности как психолого-педагогическая проблема
В статье дано определение формирования личности с позиций психологической и пе-
дагогической науки, анализируются различньїе фактори и аспекти личностного станов­
ленім.
Ключевьіе слова: формирование личности, психологический подход, педагогический
подход, обучение, воспитание, личностно ориентированное воспитание.
ТІїе /огтаїіоп о/ регхопаїііу
а ряусИоІо^ісаІ аіиі рейа^о^ісиі ргоЬІетз
Іп агіісіе сіе/їпіііоп о / /огтаїіоп о / іке регхоп /гот рохіїіопх о / а рхуско!о§ісаІ а псі
рес!а§о£ІсаІ хсіепсе із тасіе, уагіоив/асіогх апсі ахресіх о/регзопаї/огтаїіоп аге апаїугесі.
Кеу \\>ог(І8:/огтаїіоп о/іЬе регхоп, іке рхускоіо^ісаі арргоаск, іке ресІа§о§ісаІ арргоаск,
Ігаіпіп£, есіисаііоп.
У психолого-педагогічній літературі поняття «формування особистості» вживається у двох значеннях [5, 6]. Перше передбачає формування особистості як розвиток, процес і результат. У цьому сенсі, формування особистості є предметом психологічної науки, завдан­
ням якої є вивчення закономірностей формування особистості людини в онтогенезі, з’ясу­
вання того, що є у неї в наявності на певний момент (експериментально виявляється) і що може бути сформовано в умовах цілеспрямованих дій. Це є, власне, психологічний підхід до формування особистості.
Друге значення - формування особистості як її виховання. Це - педагогічний підхід до завдань і способів формування особистості. Педагогічний підхід передбачає необхідність
46
з'ясування, що і як повинно бути сформовано в особистості, аби вона відповідала соціально обумовленим вимогам, що їх пред’являє до неї суспільство.
Характеризуючи виховання як поняття, А. С. Макаренко [7] зазначав, що виховання є процес соціальний, у найширшому розуміння цього слова. Виховує все: люди, речі, явища, але перш за все, і більше всього - це люди. З них на першому місці - батьки й педагоги. Зі складною оточуючою дійсністю дитина налагоджує нескінченну кількість зв’язків, кожен з яких незмінно розвивається, переплітається з іншими, ускладнюється фізичним і мораль­
ним зростанням самої дитини. Весь цей «хаос» не піддається нібито ніякому обліку, проте зін створює в кожен окремий момент певні зміни в особистості дитини. Спрямовувати цей розвиток й керувати ним - завдання вихователя.
Розглянемо тепер інші тлумачення поняття «формування особистості», що розглядають його як педагогічну діяльність, як виховання.
Виховання - це цілеспрямована діяльність суспільства, яке використовує для її здійс­
нення усі наявні в нього засоби - мистецтво, літературу, засоби масової інформації, заклади культури, суспільні організації. Виховання передбачає озброєння людини певною сумою
-> спільно необхідних знань, вмінь і навичок, підготовку її до життя і праці в суспільстві, до
-отримання норм та правил поведінки в цьому суспільстві, вчить спілкуванню з людьми, з заємодії з соціальними інститутами. Іншими словами, виховання повинно забезпечувати таку поведінку людини, яка відповідатиме нормам і правилам поведінки, прийнятим в даному суспільстві. Це, природно, не виключає формування індивідуальних рис і якостей
: еобистості, розвиток яких зумовлений як індивідуальними задатками, так і тими умовами, ло може надати їй суспільство для розвитку цих задатків [4].
Виховання може розглядатися і як складник впливу соціального середовища на людину, зле воно разом з тим є одним з чинників зовнішнього впливу на розвиток людини й фор-
• вання її особистості. Характерною особливістю виховання є, окрім його цілеспрямова­
ності, і те, що воно здійснюється особами, спеціально уповноваженими суспільством для
± и конання цієї соціальної функції [4].
Зміст виховання, як суспільного явища, охоплює величезний досвід людства в галузі
виробництва,
науки, мистецтва, управління, самого виховання та інших сфер людської діяльності, а також досвід ставлення до дійсності, досвід ціннісних орієнтацій, і форму­
ли ня на цій основі відповідних, суспільно значущих переконань, навичок і звичок, роз­
мітку здібностей. Характеризуючи виховання як суспільне явище, крім його призначення
: змісту, слід вказати і на шлях соціального формування особистості. Тут доцільно згадати найважливішу психологічну закономірність, яка стверджує, що особистість формується у кіасній активній діяльності та у спілкуванні з іншими людьми [8].
Вихованню, як суспільному явищу, притаманні такі головні ознаки [8]:
1) об’єктивний характер виховання;
2) діалектичний характер виховання. Це означає, що воно постійно розвивається і за змістом, і за способами досягнення своєї мети. Це пов’язано як з процесом розвитку су-
.зззльства, так і самого виховання, яке має багато протиріч, суперечностей (як внутрішніх;,
і зовнішніх). Подолання їх є рушійною силою виховання, в умовах існування різних соціальних впливів на особистість;
3) конкретно-історичний характер виховання, тобто зумовленість його меті, завданню, змісту, способам впливу на людину, з тим, яким є дане суспільство і які громадяни йому потрібні;
4) свідомий характер виховання, як загальнолюдської діяльності. Саме через свідомий, песпрямований характер виховання ми можемо говорити про нього як про педагогічну лшльність.
47

Отже, виховання, як об’єктивне явище суспільного життя, є засобом забезпечення на­
ступності між поколіннями, шляхом передачі (з одного боку) і засвоєння (з іншого) соці­
ального досвіду В цьому широкому соціальному розумінні, виховання визначається як формуючий вплив всього суспільства, всієї оточуючої дійсності на людину. У такому кон­
тексті виховання можна розуміти і як «соціальне формування» особистості, що зближує його з поняттям «соціалізація».
Підсумовуючи розгляд виховання як суспільного явища, зазначимо, що існує два смис­
лових значення поняття «виховання». Виховання, у широкому сенсі, охоплює всю суму впливів, весь процес формування особистості й підготовку її до активної участі у виробни­
цтві, суспільному й культурному житті, охоплює не лише виховну роботу школи, дитячих
Організацій, сім’ї, громадськості, а й вплив усього устрою життя суспільства.
Виховання ж у вузькому сенсі означає цілеспрямований, систематичний, цілісний вплив на людину всіх компонентів педагогічної системи, створеної для досягнення соціально значущої мети розвитку особистості, формування її світогляду, переконань і почуттів, волі й характеру, потреб і здібностей, моральних, трудових, естетичних та фізичних якостей людини, рис особистості тощо.
Виховання - процес безперервний. Він починається з часу народження людини і про­
довжується усе її життя. Нагромадження нових знань, зміна і зміцнення поглядів і звичок відбуваються постійно. Розвиток фізичних й духовних сил дитини вимагають від неї все нових і нових засобів «урівноваження» з довкіллям, що виявляється у поведінці, діяльно­
сті, ставленні до інших людей і до себе. Тому процес виховання є не тільки постійним і безперервним процесом, а й змінюваним, динамічним. При цьому поведінка особистості,
її ставлення до оточення обумовлюються тими, порівняно стійкими, якостями, що виникли у неї як наслідок впливу соціальних умов, виховання, досвіду і стали основою характеру.
Від природи дитина одержує певні задатки. Виховання не може їх створити, однак воно може розвинути їх до рівня здібностей, обдарувань. Живучи й діючи, дитина набуває по­
зитивного чи негативного досвіду поведінки. Вихователь коригує вплив середовища, вра­
ховуючи при цьому вікові та індивідуальні особливості дітей.
У своїх працях, А. С. Макаренко [7] зазначав, що виховання - складний діалектичний процес, суть якого полягає у виборі засобів впливу. Він наполягав, що жоден засіб не може проектуватись як позитивний, якщо його ціль не контролюється усіма іншими засобами, які застосовуються одночасно з ним. Людина виховується сумою впливів, яких вона зазнає.
Виховання має дві взаємопов’язані сторони. Одна - педагогічний вплив вихователя, колективу, інша - готовність вихованця сприйняти і осмислити цей вплив. Адже спосіб поведінки людини визначається, з одного боку, безперервними зовнішніми впливами на неї, а з другого - її індивідуальними якостями.
Отже, у процесі виховання взаємодіють різні фактори, що впливають на людину і ви­
ступають тим самим, як дійові сили її духовного і фізичного зростання.
У минулому поняття «виховання» і «навчання» часто використовували як рівнозначні, тому що вони мають у своїй основі багато спільного, оскільки навчання визначається як цілеспрямований процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності [4].
Однак, ототожнення процесів навчання і виховання призвело, з часом, до дублювання понять «освіченість» і «вихованість». Виховувати - означає готувати дитину до життя у суспільстві. Освіта ж, як один із найважливіших компонентів вихованості людини, відіграє провідну роль у її формуванні, проте не визначальну Часто освічена, з багатим запасом знань людина є досить невихованою. Саме на це звертав свою увагу ще В. М. Бєхтєрєв [3], який писав, що яі^цо освіта спрямована на примноження людських знань і, отже, на збіль­
48
шення ерудиції, то виховання розвиває розум людини, привчаючи її до синтезу й аналізу, служить облагородженню її душевних почуттів, зміцненню волі. Автор зазначав, що якою б освіченою не була людина, та коли розум її не відзначається певною гнучкістю, якщо почуття її залишаються на рівні грубого егоїзму, то вся її освіченість буде лише баластом
і не більше.
Отже, відмінність між процесом навчання і процесом виховання пояснюється тими особливостями, які характеризують освоєння людиною світу. З одного боку, людина пізнає навколишній світ, а з іншого, - виробляє своє ставлення до нього. Нагромадження людиною знань залежить від активності її мислення, а ставлення до цих знань, до життя, залежить від багатьох інших особливостей, що характеризують особистість - від її прагнень, переко­
нань, інтересів, смаків, звичок, волі і характеру. При цьому знання не прямо впливають на розвиток вказаних та інших якостей, а опосередковано, через почуття, що лежать в основі ставлення людини до дійсності [5].
Отже, ототожнення понять навчання і виховання, якщо вважати, що навчання може поєднати і те і друге, є великою помилкою, якої припускалися у процесі розвитку педаго­
гічної науки і практики, особливо прихильники так званого виховального навчання, яке започаткував відомий німецький філософ, теоретик педагогіки і психології І. Ф. Гербарт.
У сучасних умовах терміни «виховання» і «навчання» співіснують як два самостійні поняття, які, взаємодіючи між собою, є певною педагогічною цілісністю — навчально-ви­
ховним процесом. Навчальний процес має на меті формування та розвиток пізнавальних властивостей людини, тоді як у процесі виховання формуються ті духовні сили, які впли­
вають на пізнавальні інтереси, на інтелектуальні та інші почуття людини, суттєво активі­
зуючи їх.
Останнім часом у вітчизняній педагогіці набуває пріоритетного значення особистісно зорієнтоване виховання, яке засновано на психологічних засадах і спирається на такі за­
гальні принципи [2]:
1) принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій. У пе­
дагогіці виховну ситуацію, як правило, пов’язують із конфліктом, проблемою, де вихо­
ванець ставиться в умови вільного морального вибору. Причому завжди передбачається кілька можливих варіантів поведінки. Особливість подібних ситуацій криється в тому, що
їх розв’язання розраховане лише на активність школяра.
Головна суть нового підходу до проблеми виховних ситуацій полягає в активному впливі вихователя на вихованця, аби той більш-менш свідомо сприймав моральні вимоги. Звідси зиховна ситуація - це соціальні умови, за яких дитина у стосунках з дорослим засвоює соціальні норми поведінки. Правильно побудована виховна ситуація має спонукати дити­
ну до дії. Це відбувається за рахунок створення психологічних умов її емоціогенності, що сприяють формуванню у вихованця емоційних знань про моральну норму; таких знань, які емоційно переживаються, набувають особистісної значущості.
Щоб це сталося, необхідно демонструвати моральну норму не як поняття’ а у формі конкретної події, вчинку чи їх наочних моделей, розігрувати певні моральні колізії самим вихованцям. Така вимога відповідає і психологічним особливостям відображення дити­
ною процесів і явищ, що відбуваються, у вигляді наочно-образного процесу мислення.
Тому потрібно остаточно закріплювати моральну норму, як спосіб поведінки у свідомості суб’єкта, у поєднанні наочно-образного й понятійного компонентів. Така структура влас­
тива узагальненим уявленням, які за формою збігаються з образом вчинку, а за змістом - із поняттям про моральну норму.
Слід постійно мати на увазі, що емоційне насичення уявлення про моральну вимогу залежить від глибини сприйняття вихованцем ситуації, ступеня її узагальнення. Далі емоції
49
мають тенденцію до згасання, якщо бракує новизни об’єкта чи ситуації. Отже, треба дба­
ти, аби вони щоразу несли елементи виразності, яскравості, неподібності, оскільки лише емоційно пережите знання про моральну норму може спонукати дитину до відповідного вчинку. Інакше вона його не здійснить, а якщо таке й станеться, то під дією заохочувальних чи каральних санкцій дорослого;
2) принцип особистісно розвиваючого спілкування. Оволодіння виховною ситуацією є результатом специфічних стосунків вихованця з вихователем, який вносить у неї соціаль­
ний аспект. Його дія проявляється у ході спілкування. Але тільки особистісно розвиваюче спілкування спроможне відкрити перед вихованцями суспільні цінності. Воно передбачає те, що вихователь розуміє, визнає і сприймає особистість дитини, вміє стати на позицію вихованця. Подібне спілкування виключає погрози, образи, покарання.
Словом, воно.формує погляд на дитину, як на рівноправного партнера, в умовах співпра­
ці, і відкидає маніпулятивний підхід до неї. Доцільно враховувати, що рівність у спілкуванні вихователя і вихованця не абсолютна, оскільки у них різний психосоціальний розвиток, досвід, обсяг знань, соціальне становище і статус.
Провідна форма особистісно розвиваючого спілкування у системі «дорослий - дити­
на» - переконання, оскільки дорослому належить авторитетна точка зору на предмет об­
говорення, тобто на змістовний бік інформації, яку він пропонує, як регулятор моральної поведінки вихованця. Дитина спочатку має підкорятися мовленнєвій інструкції дорослого, щоб на подальших етапах розвитку вона змогла перетворити цю інтерпсихічну діяльність у власний внутрішній інтрапсихічний процес саморегуляції.
У побудові виховного процесу важливо враховувати, що ефект впливу слова дорослого на дитину не завжди буває позитивним. Не завжди пояснення суті суспільно значущого вчинку приведе до засвоєння певної поведінкової норми. У зв’язку з цим виникає пробле­
ма підвищення регулюючої функції слова. Одним із засобів підсилення її є наочні опори, які мають бути пов’язані зі словом. Саме вони демонструють дитині ті чи інші способи моральної поведінки;
3) принцип використання співпереживання, як психологічного механізму у вихованні особистості. За особистісно розвиваючого спілкування, в якому реалізуються суб’єкт-суб’єк- тні стосунки між дорослим і дитиною, остання розвивати в собі вміння дивитись на питання з точки зору іншого. Це провідний компонент процесу співпереживання, розвинена форма якого має два пізнавальних компоненти: вміння виділити і назвати емоції, які переживають
інші люди, і прийняти чужу точку зору. Емоційний же компонент - здатність до душевного відгуку.
Співпереживання, виходячи з його психологічної специфіки, слід вважати дійовим меха­
нізмом свідомого прийняття суб’єктом моральних норм. Саме на його основі здійснюється формування моральної поведінки, не орієнтованої на зовнішнє підкріплення. Систематично повторюване співпереживання перетворюється на моральні властивості, що стають рушій­
ною силою поведінки і діяльності дитини.
Моральна поведінка дитини починається з уміння відчувати і враховувати емоційний стан іншої людини. Єдиний шлях до такого розуміння - власні переживання, самовідчуття емоційних реакцій, їх узагальнення. Тому для ефективного морального виховання дитина має придбати досить різноманітний досвід самовідчуття власних переживань - приємних
і неприємних. Важливо, щоб відтворення переживань було яскравим і стійким, а для цього необхідна їх повторюваність, бо тільки раз пережитий емоційний стан дитина не може втримати в самосвідомості, а отже, й актуалізувати його в необхідний момент.
Необхідно враховувати психологічний закон, суть якого полягає в тому, що емоцію без­
посередньо і довільно викликати неможливо. Лише опосередковано, збуджуючи уявлення,
50
складовою частиною яких є та чи інша емоція, можливо спровокувати і її саму. Уявлення ж - результат конкретної ситуації, в яку колись потрапила людина (наприклад, у ситуацію допомоги, коли вона відчула позитивні емоції, чи зневаги, що викликало у неї відчуття негативних емоцій). Отже уявлення — це завжди дія, рухомий, а не статичний образ.
Однак згадка про минулу подію може бути відчуженою від людини. У цьому разі вона уявлятиметься їй лише як чистий образ, що не має особистісного смислу. У такому вигляді вона не породить процесу співпереживання і не буде рушійною силою поведінки. Лише емоційно-збагачений рухомий образ може стати джерелом, звідки черпатиметься емоційна енергія для виникнення процесу співпереживання. На ранніх етапах розвитку дитини сила емоційного компонента рухомого образу досить велика. Тому процес співпереживання викликається відносно легко;
4) принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків. Результатом процесу морального виховання є сформованість у вихованця сукупності вчинків, тобто таких моральних дій, які характеризуються усвідомленістю суспільно значущих мотивів. Витоки особистіших вчинків пов’язані із зіткненням розвинених форм поведінки, з якими дитина зустрічається у житті, з примітивними формами, що характеризують її власну поведінку. Щоб таке зіткнення давало позитивні наслідки, вихованця треба вчити систематично сприймати й аналізувати результати власних і чужих вчинків. Це допомагає усвідомлювати моральні норми, сприяє формуванню здатності передбачати згадані результати і позитивно позначається як на виробленні навичок поведінки, так і на подоланні миттєвих прагнень, станів, бажань.
Саме особистісно зорієнтоване виховання надає можливість вихованцеві краще функці­
онувати як особистості. Такий ефект є наслідком того, що і вихователь, і вихованець працю­
ють у єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає психічному напруженню, як результату переживання небезпеки від неделікатного вторгнення дорослого у дитячий світ.
За особистісно зорієнтованого виховання, дитині мусить забезпечуватись можливість самостійно приймати рішення і поводитись на їх основі. Ця вимога випливає з психоло­
гічної закономірності, згідно з якою діти, які привчені лише спостерігати і слухати, стають соціально пасивними, виявляються безпорадними перед довкіллям. Розширення свідомості вихованця вважається досить дійовим виховним фактором. Воно практично проявляєть­
ся у психічному зростанні, пробудженні і прояві (за доцільного керівництва) прихованих можливостей суб’єкта [2].
Як зазначає І. Д. Бех, в особистісно зорієнтованому вихованні використовуються пси­
хологічні механізми виховання, розраховані на максимальне залучення всіх компонентів структури особистості (свідомості, емоцій, волі) в соціальні і міжособистісні взаємодії.
Вихованець сповна активізує вищий рівень своєї самосвідомості для самостійного знахо­
дження і реалізації якісно нових, конструктивних способів просоціальної поведінки. Тому одна з головних функцій педагога, який працює за положеннями особистісно зорієнтова­
ного виховання, полягає в тому, щоб розвинути у дитини здібність якнайточніше розуміти ситуацію, яка існує всередині її та зовні з метою вибору гуманної поведінкової тактики.
За постійного прояву цієї здібності, дитина повністю залучається до процесу, зміст якого полягає в тому, щоб бути і стати собою, тобто набути власної відповідальної свободи - і саме в такий спосіб вона відкриває, що є глибоко і по-справжньому соціальною. Вона живе повною мірою в даний момент і морально самовиховується тому, що саме таким є найкра­
щий життєвий стиль для будь-якого вікового етапу.
Щоб процес розуміння вихованців вихователем у цілому був результативним, вихова­
тель повинен володіти такими якостями [2]:
1) здатністю сприймати й адекватно психологічно інтерпретувати поведінку дитини без­
посередньо в кожний момент спілкування, фіксувати зміни у почуттях і вчинках, визначати причини, які ці зміни викликають;
51

2) сформованістю широкого набору оцінних критеріїв, які б дозволяли йому порівнюва­
ти характер змін, які настають у вербальній і невербальній поведінці вихованців, і своєчасно робити з цього приводу правильні висновки;
3) умінням постійно усвідомлювати і правильно реагувати на те, як сприймають і пси­
хологічно інтерпретують його образ і поведінку вихованці.
Стратегія побудови виховного процесу, в площині особистісного підходу, завжди мусить визначатися науковим розумінням внутрішніх закономірностей розвитку особистості в онтогенезі, а не грунтуватися на зовнішній доцільності, коли традиційні методи заохочення
і покарання переважно маскують складні виховні проблеми.
Підсумовуючи усе вищесказане, слід зазначити, що психологічний і педагогічний під­
ходи до формування особистості не тотожні один одному, а складають нерозривну єдність, яка становить науковий підхід.
Однак слід наголосити на тому, що педагогічний підхід завжди має спиратись на психо­
логічний, оскільки розробка психологічних основ наукової організації виховного процесу дає можливість забезпечити повноцінне формування особистості кожної дитини, попере­
дити виникнення тих чи інших негативних рис характеру, тоді як педагогіка лише визначає завдання правильного підходу до процесу формування особистості, встановлює, що має бути сформоване на різних етапах її розвитку, розробляє методику виховання, пропонує свої прийоми та засоби досягнення визначеної мети.
Саме психологічний підхід до формування особистості дозволяє розв’язати такі склад­
ні питання, як джерела, рушійні сили, психологічні механізми становлення особистості, з ’ясовує, як дитина оволодіває суспільним досвідом, практикою міжлюдських взаємин, перетворюється на зрілого, активного члена суспільства. Він є запорукою успішного пере­
творення виховних вимог суспільства на внутрішні регулятори поведінки дитини.
Література:
1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения / Ю. К. Бабанский.—М .: Педагогика, 1977. -
256 с.
2. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання / 1. Д. Бех: науково-метод. посібник. - К . : ІЗМН,
1998. -204 с.
3. Бехтерев В. М. Вопросьі общественного воспитания / В.М. Бехтерев. - М., 1910. - С. 5-8.
4. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник / С.У. Гончаренко. - К. : Либідь, 1997. -
376 с.
5. Карпенчук С. Г. Теорія і методика виховання / С. Г. Карпенчук: навч. посібник. - К . : Вища шк.,
1997.- 3 0 4 с.
6. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення / В.С. Лозниця. - К. : «ЕксОб»,
1 9 9 9 .-3 0 4 с.
7. Макаренко А. С. Методика виховної роботи / А. С. Макаренко. - К .: Рад. шк., 1990.- С . 123-127.
8. Синьов В.М. Основи теорії виховання / В.М. Синьов, О. І. Пометун, В. І. Кривуша, М.О. Су- прун: навчальний посібник / за заг. ред. академіка АПН України В.М. Синьова. - К. : РВВ КІВС,
2 0 0 0 .-
140 с.
52


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал