Використання комплексу мистецтв як провідна умова формування художнього мислення молодших школярів н. Г. Гуз




Скачати 72.02 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації11.02.2017
Розмір72.02 Kb.

ВИКОРИСТАННЯ КОМПЛЕКСУ МИСТЕЦТВ ЯК ПРОВІДНА УМОВА
ФОРМУВАННЯ ХУДОЖНЬОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ
Н.Г. Гуз

Одним із аспектів демократичних перетворень, які відбуваються в нашому суспільстві, є гуманізація всіх сфер життя, суспільних відносин, що передбачає підвищення духовної культури людини, визволення і розвиток її творчого потенціалу. Культура, з одного боку, акумулює результати творчої діяльності, а з іншого – формує якості особистості, розвиває її інтелектуальні та духовно-творчі можливості. Визнаним засобом формування духовного світу людини є мистецтво. Значення музики, як одного з його видів, визначається тим, що в ній узагальнений багатовіковий досвід звукового спілкування, емоційного ставлення до навколишнього світу.
Діапазон пізнання життя, який відкривається людині через музику, величезний. Однак засвоєння цього досвіду не дається само по собі, а вимагає серйозної і багатопланової духовної діяльності, осмисленого сприйняття художніх творів.
Тому проблема формування художнього мислення дітей є важливою і потребує глибокого та ґрунтовного вивчення.
Мета нашої статті полягає у висвітлені основних проблемних аспектів формування художнього мислення школярів на основі використання комплексу мистецтв на уроках музики.
Серед багатьох проблем музичної естетики, педагогіки, музикознавства особливо актуальною є проблема художнього мислення, що супроводжує усі види музичної діяльності.
Основні теоретичні питання, пов’язані з мисленням дитини, опрацьовані в науковій літературі багатьма вченими, дослідженню цієї проблеми приділялася належна увага у філософії, психології (О. Андреєв, А. Брушлинський, Л. Виготський, М. Каган, О. Костюк), музикознавстві (А. Лащенко, В. Медушевський), педагогіці (О. Рудницька, Г. Падалка, О.
Щолокова).
Загальновідомо, що здатність дитини мислити образами є основою для формування всіх видів мислення. Розвивати розумові здібності особистості неможливо без формування її художнього мислення. Саме в художньому образі відбувається своєрідний “сплав інтелекту й афекту” (Л. Виготський). Утворення образів і оперування ними є однією з основних фундаментальних особливостей інтелекту людини. Без цього вона неспроможна планувати свої дії, передбачати їх результати та, при необхідності, вносити в них зміни (С. Рубінштейн).
Підхід до розуміння сутності поняття “художнє мислення”, визначається через естетичну культуру (Ю. Афанасьєв, С. Пєтріков); через особливості сприймання та оцінювання творів мистецтва (О. Костюк, О. Ростовський, О. Рудницька); через виявлення спільності і специфічності різних видів мистецтва (М. Каган, О. Костюк, В. Медушевський); як психологічне явище, пов’язане з вищими емоціями людини (Л. Виготський, В. Вилюнас, В. Поплужний, С.
Тихомиров).
У галузі мистецької педагогіки загальним поняттям стало художнє мислення. Його значення для навчання школярів і для професійної діяльності вчителів неодноразово підкреслювалося у науково-педагогічній літературі. Вже аксіомою стали такі вирази, як „вдумливе ставлення до твору”, „мудре викладання мистецтва” тощо. „Тому важливо з`ясувати, в чому полягає сутність художнього мислення, які особливості його розвитку і як проявляєтеся цей феномен у педагогічній діяльності”, – визначає О. Щолокова [5, с.37].
Словосполучення „художнє мислення” у мистецтвознавчій методичній літературі використовується вже досить давно. У ньому відбилося переконання в тому, що мистецтво, як і будь-який інший вид інтелектуальної діяльності, чимось близький мисленню. Але це поняття довгий час не набувало термінологічного статусу через різні погляди авторів на природу мистецтва і природу мислення. Поступово, на прикладах діяльності митців у різних сферах
мистецтва було доведено, що їхня творчість вимагає не тільки натхнення, а й точного розрахунку та професійних знань.
Зміни, які сталися у розумінні сутності мистецтва і особливостей художнього мислення, усвідомлення принципової єдності емоційного і раціонального і у мистецтві, і у мисленні показали правомірність використання поняття „художнє мислення” та необхідність його вивчення у різних аспектах, зокрема в педагогічній діяльності вчителя.
Специфіка даного феномена розкривається дослідниками на основі загальної концепції мистецтва як форми відображення дійсності та реконструкції його відношення до реальності, котре притаманне тому чи іншому творчому напрямку в конкретну епоху. „Разом з тим художнє мислення розглядається як процес моделювання системи відношень суб'єкта до реальності, котрий здійснюється у вигляді корекції між спрямованими у свідомості базовими елементами і новими життєвими даними”, – зауважує Л. Дись [1, с.31].
Художнє мислення, як і мислення в цілому, має процесуальну природу і проходить певні
стадії та етапи. Перший етап – початок мислення – завжди викликається будь-якими потребами, мотивами, пізнавальними або практичними інтересами. В художньому мисленні його можна представити як бажання зрозуміти смисл даного твору.
На наступному етапі людина вивчає, аналізує елементи, ситуації, стадії, які стали основою роздумів, а також різноманітні зв'язки між ними. При цьому мислення може бути і планомірним, і хаотичним. У цей час людина вглядається, вслуховується в комплекс елементів художньої мови, який притаманний даному твору.
Як правило, на цьому етапі робиться висновок про те, що отримана інформація є недостатньою і тоді людина звертається до нових знань або до свого попереднього досвіду, який під час сприймання нової художньої інформації сприяє осмисленню окремих елементів, що поступово набувають стабільності та формують мовно-смисловий комплекс понять.
Третій етап – поява гіпотези – виникає в результаті інсайту, тобто осяяння. В художньому мисленні він утворюється в процесі розуміння цілісності художнього твору і супроводжується відчуттям піднесеності та натхнення. Цікаво, що інсайт у художній діяльності триває довше, ніж у будь-якій іншій. Це пояснюється процесуальністю художнього сприймання у всіх видах мистецтва.
У деяких випадках інсайт виникає під час першого знайомства з мистецькими творами, але найчастіше він стає можливим після багаторазового звернення до них. „Його поява зв'язана з необхідністю побачити або почути твір в цілому, а не тільки його окремі фрагменти”, – пише
М. Южанин [6; 25].
На кожному етапі художнього мислення можна виділити певні операції – елементарні одиниці мислительного процесу, які присутні у специфічному вигляді і передбачають якусь закінчену дію. До них належать узагальнення, порівняння, аналіз, синтез, групування, судження, умовиводи. Усі вони формуються на різних рівнях: інтуїтивному, формально- логічному, художньо-цілісному. Врахування їх становить підґрунтя для розробки різних методик з розвитку художнього мислення.
Складність вирішення проблеми формування художнього мислення на уроках музики зумовлюється низкою суперечностей:
• між потребами гуманітарно-естетичного спрямування навчально-виховного процесу уроків музики і реальним станом викладання цього предмету в школах;
• між формальним визнанням значення художнього мислення як важливої системної підструктури розвитку особистості в цілому і фактичною недооцінкою його в навчально- виховному процесі загальноосвітньої школи;
• між принциповим розумінням використання комплексу мистецтв як провідної умови формування художнього мислення і традиційними підходами до його впровадження в різних навчальних предметах, зокрема на уроках музики.
Потреба вивчення видів мистецтва у взаємодії та взаємозв'язку зумовлена природою художньої свідомості людини. Протягом багатовікового розвитку суспільства склалось уявлення
про єдність засвоєння навколишнього світу. Виявилося, що всі види мистецтва мають спільну основу – емоційно-образне відбиття дійсності, всім їм властива потреба виразити своє ставлення до навколишнього світу, оцінити його з різних точок зору.
Питання використання мистецтва в педагогічній діяльності з метою розвитку художнього мислення, потреб, емоційних переживань учнів ніколи не випадала з поля зору тих, хто займався проблемами виховання молоді. Однак здебільшого йшлося про застосування окремих його видів.
Але дослідники й педагоги постійно шукали оптимальні форми художньо-естетичного виховання,
і в останні десятиріччя поширелась ідея залучення до художньо-естетичної роботи різних видів мистецтва одночасно. Так, на думку Г. Шевченко, “кожне мистецтво порівняно з іншими має
і сильні, і слабкі сторони. Тільки у сукупності вони дають найповніше відображення дійсності.
Жоден вид мистецтва не може бути замінений іншим, усі вони разом становлять динамічну систему, єдиний організм із загальними закономірностями” [4, с.161].
На основі цих міркувань дослідники дійшли висновку, що використання комплексу мистецтв у навчальному процесі не може будуватися за принципом додаткового залучення одного виду до іншого, його використання має об'єднати у свідомості учнів загальні художні явища, що розглядаються різними мистецтвами, але вчителеві необхідно враховувати особливість кожного виду і можливість впливу його художніх засобів на учнів різного віку.
Найплідніше ці положення розвиваються в роботах Н. Ветлугіної, Д. Кабалевського, Г.
Падал-ки, О. Рудницької, О. Ростовського, О. Щолокової, Г. Шевченко. Вважаючи мистецтво основою естетичного і морального розвитку дітей, одним з провідних напрямів у вихованні духовно багатої особистості, вони мають єдині погляди на необхідність вивчення різних видів мистецтва з перших кроків навчання в школі і наголошують, що творчі здібності дітей активніше розвиваються на основі комплексної взаємодії мистецтв. При цьому формування художнього мислення засобами комплексу мистецтв розглядається як процес цілеспрямованого впливу на емоційно-чуттєву сферу особистості. Такий підхід знаходить останнім часом усе нових і нових прихильників, які використовують комплекс мистецтв у своїй педагогічній практиці. Проте його реалізація потребує врахування всього розмаїття взаємовпливів видів мистецтв, що існують у художній культурі суспільства, а також чіткого визначення загальних принципів їхнього взаємозв'язку в навчальному процесі та розкриття можливих форм і типів взаємодії.
У науково-методичній літературі можна зустріти різні визначення, що характеризують поняття взаємозв'язку видів мистецтв. До них належать „міжпредметні зв'язки”, „синтез мистецтв”, „комплекс мистецтв”.
„Категорія „міжпредметні зв'язки” у вивченні мистецтвознавчих дисциплін у навчальному процесі зустрічається досить часто і проявляється як в одночасному залученні різних предметів художньо-естетичного циклу, так і в проведенні різноманітних „бінарних” уроків” – зазначає
О. Щолокова [5, с.60]. Таке використання засновується на загальному гносеологічному принципі матеріалістичної діалектики, який розглядає всі процеси та явища у взаємозв'язку й взаємодії. Але воно ґрунтується на суто зовнішніх зв'язках і не враховує внутрішні контакти й типологічні спільності, що існують між різними видами мистецтва.
Два інших поняття – “синтез мистецтв” і “комплекс мистецтв” – є однопорядковими, але не тотожними. “Синтез мистецтв” – це поєднання різних видів мистецтва в межах одного художнього твору, органічне художнє ціле, яке має нові якості стосовно кожного мистецтва, що входить до нього.
Якщо ж вирішується завдання цілеспрямованого і тривалого художньо-естетичного розвитку учнів засобами мистецтва, тоді мова йтиме про застосування комплексу мистецтв.
Поняття “комплекс мистецтв”, або „комплексне вивчення художньої творчості”, означає системне дослідження проблем мистецтва, що виникають у руслі властивих сучасній науці дисциплінарних зв'язків. У педагогічному аспекті його розуміють як об'єднання різних видів мистецтва на інтегративній основі, з урахуванням їхньої взаємодії й взаємовпливів, щоб залучити учнів до художньо-естетичної діяльності. Головна мета залучення комплексу мистецтв полягає у розвитку художнього світогляду, естетичної й моральної свідомості учнів, у формуванні їхньої пізнавальної активності. Комплексне сприймання мистецтва досягається завдяки особливостям
художньої мови, тобто своєрідним художньо-виражальним засобам, що притаманні всім видам мистецтва і мають широкий універсальний характер.
Наприклад, Г. П. Шевченко виділяє такі принципи взаємодії мистецтв у навчально- виховному процесі:
- принцип спільності, який передбачає вивчення мистецтв у школі на основі генетичного, морфологічного і функціонального взаємозв'язку;
- принцип урахування специфіки кожного виду мистецтва, що він потребує вивчення особливостей кожного виду мистецтва, кваліфікованого його аналізу, подолання ілюстративності, утилітаризму під час використання;
- принцип взаємозв'язку чуттєвого і логічного, який обґрунтовується тим, що вплив комплексу мистецтв не ідентичний впливові кожного окремого виду;
- принцип урахування особливостей впливу різних і насамперед головних видів мистецтва
(література, музика, образотворче мистецтво). Цей принцип зумовлений необхідністю формування у школярів сприймання мистецтва як естетичної цінності;
- принцип творчої активності. Він базується на положенні, що кожний вид мистецтва є унікальною художньою творчістю. Під час спілкування з різними видами мистецтва учні включаються в систему художньо-естетичної діяльності (сприймання різних видів мистецтва, набуття художньо-естетичних знань і досвіду, власна творча діяльність), яка передбачає поступовий перехід від репродуктивного до творчого рівня.
Художній образ, який виникає на основі комплексної взаємодії, – якісно нове явище. Воно має складну багатопланову структуру, а художні засоби, спрямовані на розкриття різних аспектів загального змісту, багаторазово посилюють його естетичний вплив [4, с.56].
Для педагогічної практики перспективними є зв'язки між існуючими видами мистецтв, які пропонує В. Медушевський:
- спільність тем (тобто того, про що всі види мистецтва розповідають людям: природа, світ, людина, події історії та сучасності);
- зв'язки художніх ідей – принципових відповідей мистецтва на питання життя (наприклад, спільність художніх ідей у творчості Бетховена, Давіда, Делакруа або Блока, Скрябіна,
Прокоф'єва);
- спорідненість художніх образів, в яких проявляються ці ідеї;
- відповідність виражальних засобів (звучання, фарби, інтонації, лінії) у різних видах мистецтва [3, с.46].
Ураховуючи ці думки, а також передовий педагогічний досвід, система виховання та освіти молодших школярів, на думку О. Щолокової, на уроках музики будується за такими принципами:
- історико-хронологічний: використовується в оглядових характеристиках культурного розвитку епохи, стилю, напрямів; сприяє кращому розумінню історичних закономірностей духовного розвитку людства, з'ясуванню історичного значення явищ мистецтва;
- тематичний принцип: передбачає паралельне ознайомлення з творами різних видів мистецтва, які написані на однаковий сюжет, незалежно від того, чи збігаються вони в часі; будується на основі асоціативних зв'язків тотожності, спільності і протилежності й дозволяє виявити специфічні особливості різних видів мистецтва, сприяє глибшому розумінню художніх цінностей, дозволяє розкрити спільність творчого пафосу, закономірностей художніх образів у кожному виді мистецтва, взаємопроникнення художніх понять;
- естетичний принцип: засновується на доборі художніх творів на основі художньо- естетичного досвіду і можливостей глибокого засвоєння учнями творів мистецтва відповідно до
їхніх вікових особливостей;
- принцип художньо-творчої діяльності: враховує необхідність постійного залучення учнів до творчості (створення казок, оповідань, віршів, музичних імпровізацій, пластичних етюдів, творчих робіт у галузі малювання, аплікації, ліплення, різьблення, написання рецензій, рефератів тощо). Види діяльності постійно змінюються, надаючи дітям можливість відчути особливість засобів художньої виразності, їхню семантичну природу, пережити радість від створення власних творів [5, с.55].

Головна мета використання комплексу мистецтв за такими принципами полягає у розвитку художнього мислення, естетичної й моральної свідомості, пізнавальної й творчої активності учнів.
Зіставлення творчості художників, поетів, композиторів, порівняння окремих творів, проведення аналогій між виражальними засобами в різних видах мистецтва — всі ці засоби спрямовані не лише на накопичення відповідних знань і відомостей, а й насамперед на формування естетичних смаків та ідеалів, уміння бачити всю систему художніх взаємозв'язків у мистецтві, знаходити органічні зв'язки мистецтва з життям.
Отже, використання комплексу мистецтв на уроках музики є універсальним матеріалом для формування художнього мислення школярів.
Проведене дослідження не вичерпує усіх аспектів формування художнього мислення.
Подальшим науковим дослідженням означеної проблеми можуть стати питання розвитку художнього мислення на інших вікових етапах; педагогічне осмислення особливостей опосередкованого впливу формування художнього мислення на розвиток музичних здібностей особистості, її творчого потенціалу та національної самосвідомості.
Література:
1. Дысь Л. Б. Музыкальное мышление как объект исследования// Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. – К., 1989. – 112с.
2. Зись А. Я. Конфронтации в эстетике. – М., 1980, - 114с.
3. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музика, 1976. - 254с.
4. Шевченко Г. П. Формирование у младших подростков представлений о художественном образе средствами комплексного воздействия искусств: Автореф.дис… канд. пед. наук: 13. 00. 01.
- М., 1973. – 18 с.
5. Щолокова О. П. Художньо-естетичне виховання школярів засобами світової художньої культури. – К.: УДПУ, 1993. – 79с.
6. Южанин М. А. О некоторых закономерностях формирования художественных оценок//
Критика и музыкознание. – Л.: Музыка, 1975. – С. 23-36.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал