Вища школа Гуманізація навчально–виховного процесу Випуск XLVІІ слов’янськ – 2009 10




Скачати 61.61 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації23.12.2016
Розмір61.61 Kb.

Вища школа
Гуманізація навчально–виховного процесу Випуск XLVІІ
Слов’янськ – 2009

10
завдання, в яких є список необхідної літератури для опрацювання, подано теоретичні питання, на які необхідно дати відповідь після опрацювання літератури, а також практична частина з переліком об’єктів праці для виконання. Причому об’єктів праці пропонується значно більше, ніж повинен виконати студент. Це зроблено для того, щоб кожний студент мав право вільного вибору об’єкту праці у відповідності з своїм бажанням.
Така індивідуалізація завдань сприяє більш ефективному формуванню теоретичних знань та практичних умінь і навичок. Це дає змогу в рамках однієї теми уникати одноманітності, уніфікації самостійної роботи.
2. Навчальні завдання, які спрямовують роботу студента з навчальним матеріалом. Ці завдання орієнтують на осмислення і систематизацію навчального матеріалу, а також на самоконтроль, наштовхують на порівняння, висновки, узагальнення. Цей вид завдань відрізняється різноманітністю. Це і спостереження, в результаті яких необхідно зробити певні висновки, узагальнення, це практичні і лабораторні роботи, які виконують студенти. В процесі їх виконання необхідно проаналізувати певний матеріал або дії, порівняти, зробити висновки, виробити певні рекомендації. Це стимулює розумову діяльність, підводить студента до виконання творчих завдань.
3.Навчальні завдання, які вимагають від студента творчої діяльності. Ці завдання спрямовують студента до розв’язку проблем, до самостійного підбору матеріалу, до застосування своїх знань у нестандартних умовах. Завдання такого типу можуть виконуватись не тільки індивідуально, але і в творчих групах, що стимулює активність кожного студента, сприяє ефективності пошуку нового. Так, під час вивчення курсу
«Інноваційні підходи до викладання освітньої галузі «Технології» студенти ділилися на творчі групи (3–4 особи) за власним бажанням. Група отримувала завдання написати реферат, в якому висвітлити певну інноваційну технологію і у відповідності до неї розробити систему уроків з необхідним унаочненням.
Список літератури, а також питання, на які слід звернути увагу, в аудиторії не обговорювались. Кожна група в процесі діалогу вирішувала це питання самостійно. А на практичному занятті вона презентувала свій проект. Такі заняття проходили цікаво, активно, ефективно. Студенти демонстрували уміння виділяти головне, суттєве в технологіях, робити певні висновки, узагальнення і практично застосовувати ці технології до трудового навчання.
Таким чином, як показала практика, ретельне продумування і організація самостійної роботи студентів сприяє ефективності оволодіння основами методики трудового навчання,
інноваційними технологіями, залученню студентів до вирішення творчих завдань, забезпечує формування активної особистості вчителя початкових класів.
Тітова Т.І.
НПУ ім. М.П. Драгоманова
ВИЗНАЧЕННЯ ГОТОВНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ДО ВПРОВАДЖЕННЯ
ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ В ПРАКТИКУ ПОЧАТКОВОЇ
ШКОЛИ
Стаття присвячена проблемі готовності майбутніх вчителів до впровадження
диференційованої технології навчання, як інтегративну особистісно–професійну якість, яка
включає систему мотивів, знань, умінь, навичок фахівця, що дозволяє успішно організувати
диференційоване навчання в початковій школі.
Ключові слова: Готовність особистості до впровадження педагогічних технологій,
диференціація і індивідуалізація навчання, інтегративна професійна якість особистості.

Вища школа
Гуманізація навчально–виховного процесу Випуск XLVІІ
Слов’янськ – 2009

11
Майбутній вчитель початкових класів повинен бути готовий до здійснення інтерактивних форм навчання на практиці. У педагогічній науці загально визначено, що готовність не є природженою, а виникає в результаті певного досвіду людини, який базується на формуванні позитивного відношення до професійної діяльності, усвідомлення мотивів і потреб у ній, об’єктивізації її предмету і способів взаємодії з ним. Готовність до впровадження
диференційованої технології ми визначаємо як інтегративну особистісно–професійну якість, яка включає систему мотивів, станів, знань, умінь, навичок фахівця, певного досвіду, що дозволяють успішно організовувати диференційоване навчання на практиці.
Готовність як стан і якість особистості фахівця є важливою передумовою здійснення будь–якої діяльності, тому готовність до здійснення інтерактивних форм навчання є запорукою компетентності майбутніх вчителів початкової школи.
В педагогічному плані найбільший інтерес і значення має тривала готовність, яка формується заздалегідь, у результаті спеціально організованих заходах, у тому числі і педагогічних. Вона діє і проявляється постійно, являючи собою найважливішу психологічну передумову успішної діяльності. Тривала готовність являє собою структуру, до якої входять: позитивне відношення до того чи іншого виду діяльності, професії, адекватні вимогам цієї діяльності, мотивації, здібності, риси характеру, стійкі професійно важливі особливості сприймання, уваги мислення, емоційних і вольових процесі, система необхідних для цієї діяльності знань, умінь, навичок.
Проаналізувавши різні підходи до визначення структури готовності майбутнього вчителя до впровадження диференційованої технології навчання в початковій школі ми виокремили такі компоненти: змістовий, процесуальний, мотиваційний. Загальні компоненти готовності майбутніх вчителів початкової школи до впровадження диференційованої технології представлені в таблиці 1.
Таблиця 1.
Структура готовності майбутнього вчителя до здійснення диференційованого навчання
Компонент
готовності
Характеристика
Мотиваційний

позитивне ставлення до диференціації, прагнення реалізовувати цей вид навчання на практиці;

активність в оволодінні психолого–педагогічними знаннями, вміннями та навичками роботи за диференційованим навчанням;
Змістовий

поінформованість про сутність та особливості диференційованого навчання;

знання про групи диференціації, специфіку їх організації;

знання про структуру диференційованого уроку, умови його успішного організації;
Процесуальний

професійне володіння процесуальними вміннями і навичками організації диференційованого навчання (проектувальні, конструктивні, прогностичні комунікативні);

володіння навичками вступати в ролі організатора, консультанта, фасилітатора тощо.
Мотиваційний компонент готовності студентів посідає одне з центральних місць.
Таке твердження пов’язане з тим, що мотиви детермінують будь–яку діяльність, виступаючи ведучим фактором регуляції активності особистості, її поведінки. Завдяки сформованості мотиваційного компоненту студент розуміє значення застосування

Вища школа
Гуманізація навчально–виховного процесу Випуск XLVІІ
Слов’янськ – 2009

12
диференціації молодших школярів, виникає потреба реалізовувати цей вид навчання, бажання поглиблювати знання.
Змістовий компонент готовності передбачає глибоке вивчення теоретичного матеріалу з даної проблематики. Студенти повинні добре розуміти сутність та особливості диференційованого навчання, специфіку його організації; знати групи, структуру уроку, умови успішного та ефективного його проведення; досвід впровадження диференціації в практику.
На основі означених компонентів було виділено три рівні готовності студентів до впровадження технологій інтерактивного навчання в практику. Представимо їх у таблиці 2.
Таблиця 2.
Рівні готовності студентів до впровадження диференційованого навчання
низький студент не володіє понятійним апаратом, майже не розуміє сутність диференційованого навчання, не має жодних практичних навичок організації цього впровадження. середній студент володіє теоретичними знаннями, добре розуміє сутність диференційованого навчання, вміє використовувати технологію на репродуктивному рівні, в організації диференційованого навчання потребує допомоги досвідченого педагога, методиста; виявляє інтерес та активність щодо впровадження у педагогічну практику. високий студент має глибокі теоретичні знання, прагне до їх розширення, поглиблення, володіє вміннями організовувати навчальний процес за технологією диференційованого навчання, творчо підходить до їх розробки та використання, усвідомлює потребу і необхідність організації навчання за диференціацією.
З метою визначення стану впровадження диференційованого навчання в практику сучасної школи та з метою з'ясування рівня знань та навичок студентами змісту понять
„диференціація та індивідуалізація навчання", а також сутності цих процесів, було проведено анкетування серед студентів IV курсу.
Анкетування студентів було проведено у відкритій формі і студенти мали можливість викласти свої думки, а не обирати запропоновані варіанти, часто керуючись не знаннями, а
інтуїцією. Опрацювавши анкети, отримали наступні результати.
На перше питання анкети (Що таке диференційоване навчання?) 37% опитуваних відповіли, що це навчання за певними індивідуальними програмами, а класи сформовані за певними ознаками; 37% зазначили, що це навчання з урахуванням індивідуальних особливостей дітей; 12% вважають, що це навчання, яке вимагає від вчителя індивідуального підходу до кожного учня; 14% правильної відповіді не дали.
Майже всі студенти дали відповідь на друге питання (Дайте визначення поняттю
„індивідуальне навчання"). 46% вважають, що це навчання за індивідуальними планами, використання індивідуальних методів, прийомів, засобів та завдань; 18% визначають його, як навчання з урахуванням індивідуальних особливостей дітей; 20% ототожнюють
індивідуальне навчання з індивідуальним підходом до дітей; 12% чіткої відповіді не дали, а також 4% опитуваних зовсім не дали відповіді на поставлене питання.
4% опитуваних зазначили по одній функції диференційованого навчання; 24% – по дві функції; 46% знають три і більше функцій, які виконує диференційоване навчання; 7% плутають функції та результати такого навчання; 19% відповіді не дали.
Такі технології диференційованого навчання як сугестивна технологія, метод М.
Монтесорі; метод проектів, розвивальне навчання, Дальтон–план відомі 53% опитуваним;

Вища школа
Гуманізація навчально–виховного процесу Випуск XLVІІ
Слов’янськ – 2009

13
39% не знають жодної технології та 8% замість технології зазначають індивідуальні та додаткові завдання.
Під час педагогічної практики 70% опитуваних впроваджували диференційоване навчання (інтегрування уроків, різні рівні складності завдань, диференціація домашнього завдання, індивідуальні картки тощо); 4% дали відповідь „так", але як саме, не вказали та
26% диференціацію навчання не впроваджували.
54 % вважають, що індивідуалізація та диференціація навчання впливають на рівень засвоєння матеріалу та успішність учнів, забезпечуючи оптимальне засвоєння матеріалу, роблячи навчання більш ефективним, підвищуючи ерудицію дітей. 10% переконані, що таке навчання підвищує мотивацію учнів, перетворюють її з зовнішньої на внутрішню. 33% зазначають, що індивідуалізація та диференціація навчання впливають на інтенсивний всебічний розвиток дитини з урахуванням їх індивідуальних особливостей, а також 3% опитуваних відповіді не дали.
Проаналізувавши анкети, можна зробити висновки, що майже половина студентів
(високий рівень) знає, що таке індивідуалізація та диференціація навчання. Більша половина
(середній рівень) розуміють саму суть такого навчання, активно запроваджували елементи диференціації на практиці, обізнані з технологіями, функціями диференційованого навчання та знають педагогів, які використовують (використовували) дане навчання, а отже мають змогу використовувати їх досвід. Решта третина студентів (низький рівень), які взяли участь в опитуванні, не володіють великою кількістю інформації про індивідуалізацію та диференціацію навчання, що можна пояснити недостатньою кількістю приділеної уваги цьому питанню або небажанням деяких студентів оволодівати навчальною інформацією.
Отже, готовність студентів до здійснення диференційованого навчання в початковій школі є запорукою професійної компетентності в майбутньому.
Література
1.
Андронатий В.В. Структура дифференцированного подхода при формировании понятий. – //Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. – Челябинск,1995.
2.
Братанич О.Г. Диференціація на уроці як головний засіб покращення шкільного навчання. – //Соціалізація особистості: Збірник наук.праць: Вип.3 .– К., 2000.– с.212–230.
3.
Волкова Н.П. Диференційоване навчання в школі. – Педагогіка.: Посібник. –
К., 2001.– с.359–362.
4.
Володько В.М. Індиввідуализація й деференціація навчання: понятійно–
категориальний аналіз. – //Педагогіка і психологія . –1997. –№4.–с.9–17.
5.
Корсакова О. Про технологію диференційованого навчання. – //Рідна школа. –
2001. – №9. – с.44–46.
Янковська І.М.
НПУ імені М.П. Драгоманова
УДК– 372.874
ПІДГОТОВКА МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МОЛОДШИХ КЛАСІВ ДО
ВИКЛАДАННЯ ВІЗУАЛЬНОГО МИСТЕЦТВА В УМОВАХ КРЕДИТНО–
МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ
У статті розглядається проблема образотворчої підготовки майбутнього вчителя
до забезпечення педагогічної освіти в умовах кредитно–модульної системи.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал