Вивчення розвитку




Скачати 153.78 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації20.02.2017
Розмір153.78 Kb.

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
127
УДК 376-056.263:376.016:81’221.24](73)
Марщак М. ,
PhD, професор,
Шик Б. ,
PhD, професор,
Спенсер П,
професор

ВИВЧЕННЯ РОЗВИТКУ
ЖЕСТОВОГО МОВЛЕННЯ У ГЛУХИХ ДІТЕЙ
Анотація Описано історію становлення лінгвістичних досліджень американської жестової мови. Охарактеризовано основні здобутки провідних науковців в цій царині. Визначено дві основоположні тенденції розгляду жестової мови – як самостійної знакової системи й як засобу комунікації. Визначено перспективні напрями проведення подальших наукових досліджень вивчення процесу розвитку та опанування жестовою мовою в різних мовних середовищах визначення шляхів підвищення мовної грамотності нечуючих дітей опис особливостей взаємовпливу жестової і словесної мов.
Ключові слова: глухі, жестова мова, засіб комунікації, лінгвістичні дослідження, мовне середовище, словесна мова.

Поки на Землі є глухі люди,
доти буде жестова мова. Це
найвеликодушніший дарунок Бога
глухим.
Дж. Ведіц
Жестова мова – явище не нове. Деякі дослідники навіть схильні вважати, що перші людські мови були не звуковими, а жестовими
(Armstrong, 1999; Stokoe, 2001 та ін.). Дискусії про роль жестової мовив навчанні й, зокрема, в освіті глухих мають довгу історію (Bartlett,
1850; Bell, 1898; James, 1893 та ін.), так само які спроби описати її місце вжитті глухих людей і їхніх громад (Baynton, 1996; Woll&Ladd,

Лабораторія жестової мови
128 2003). Разом з тим, вивчення структури жестових мов як лінгвістичних систем розпочалося порівняно недавно. Тому, перетнувши сорокалітній рубіж
(Stokoe,
1960/2005;
Stokoe,
Stokoe,
Casterline&Croneberg, 1965), лінгвістика жестової мови залишається досить молодою галуззю з огляду на типову швидкість наукового прогресу. Враховуючи ці часові відстані, дослідження жестової мови глухих та засвоєння її чуючими дітьми як першої мови досі перебуває в дитячому віці (BoyesBraem, 1973/1990; Kantor, 1980; MacIntire,
1977; Schlesinger&Meadow, 1972), і ми нині робимо лише перші кроки в своєму розумінні формування в глухих дітей окремих структур жестової мови та її використання в дискурсі. У ранніх дискусіях на тему розвитку жестової мовив глухих дітей, приблизно ізсередини
ХІХ ст., звучали переважно теоретичні/філософські аргументи. Впродовж наступних 50 років вони були доповнені даними спостережень за глухими дітьми шкільного віку. При цьому автори таких досліджень виходили із сумнівного припущення, ніби мовний репертуар дитини та її успішність відображають вплив жестової мови як першої (див. нижче) й отже свідчать про її велике значення, або його відсутність, залежно від конкретного спостереження й точки зору самого науковця. На сьогоднішній день вивчення розвитку жестової мовив глухих дітей провадиться в природних умовах та в контрольованій ситуації тестування. Подібні дослідження дають змогу дедалі краще зрозуміти мовну компетентність глухих дітей (тобто, їхнє неявно виражене знання мови, характер розвитку мови та прагматичні аспекти їхнього спілкування з іншими людьми так званими мовними моделями. Тематика наукових розвідок у галузі набуття дітьми навичок жестової мови постійно розширюється й поглиблюється. Завдяки цьому ми нині відмічаємо поступ відразу в кількох напрямах. Результати досліджень, які взаємно доповнюють одне одного, дають підстави робити узагальнені висновки стосовно особливостей вивчення мови глухими дітьми, ролі жестової мовив інших аспектах розвитку та щодо самої мови. Разом з тим, історія жестових мову суспільстві й дискусія з питання її доцільності в освіті глухих дітей продовжують впливати на науковий пошуку цій галузі та підходи її дослідників. Такий вплив має різні прояви, він рідко помітний на перший погляд, проте завжди присутній назадньому плані. Крім того, установленні цієї порівняно молодої галузі певне значення має той факт, що її дослідники мають досвід попередньої роботи в інших сферах, передусім у когнітивній психології та психології розвитку,

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
129 антропології, комунікативістики, соціології, нейропсихології, сурдопедагогіки, перекладу зі на жестову мову тощо. Також, на відміну від науковців, які вивчають розвиток у більшості інших мов, дослідники жестових мов (будучи чуючими людьми) часто не є їх носіями й іноді володіють ними на низькому рівні. І хоча в науковій роботі їм допомагають глухі асистенти й консультанти, важливо пам’ятати, що якби існуючі дослідження здійснювалися зсередини, тобто самими членами спільноти глухих жестових мовців, а не ззовні, вони могли б піти в іншому напрямі. Така можливість досі зберігається.

Повноліття лінгвістичних досліджень
з проблем розвитку жестової мови
Приблизно в той самий період, коли американську жестову мову
(АЖМ) вперше було визнано справжньою мовою, чому сприяла робота У. Стокоу і його колегу 1960-их рр. (Stokoe, 1965), стрімко збільшилася кількість наукових досліджень на тему структури й функції розвитку мовив чуючих дітей. І поки прибічники вироблення навичок звукової мовив глухих дітей продовжували зосереджуватися на покращенні мовної артикуляції за допомогою терапевта, інші фахівці, які виявляли інтерес до ЖМ, почали вивчати її використання між матір’ю й дитиною та в домашніх умовах. З’явившись в 1960-
1970-их рр., перші дослідження такого роду зазвичай були простим порівнянням словарного запасу в чуючих та в глухих дітей (майже завжди від чуючих батьків. Разом з тим, іноді робилися спроби описати лінгвістичній комунікативні аспекти спілкування між матір’ю та її глухою дитиною. Подібно до досліджень Snow, 1972,
Newport, 1977 та інших науковців, які вивчали манеру чуючих матерів розмовляти зі своїми чуючими дітьми, в більшості таких робіт акцент було зроблено намову матері (материнську мову) та, побічно, намову дітей у відповідь (Volterra&Erting, 1990). У цих дослідженнях чи не У цьому розділі терміни американська жестова мова (АЖМ) та англійська вживаються в загальному значенні й позначають всі жестові й звукові варіанти англійської мови. Варто зауважити, що переважна більшість досліджень, проведених на сьогоднішній день, на тему розвитку жестової мовив глухих дітей стосувалася вивчення АЖМ дітьми в Північній Америці. Хоча передбачається, що принципи розвитку АЖМ у цьому контексті є характерними для будь-якої жестової мовив будь-яких природних умовах, явні та ледь помітні варіації, зумовлені культурою, контекстом й освітніми методами, відкривають можливості для подальших цікавих досліджень, аз іншого боку, не виключають помилкових висновків.

Лабораторія жестової мови
130 вперше в якості ресурсу почали залучати батьків зі спільноти глухих, щоб краще зрозуміти динаміку спілкування між батьками й дітьми у візуальній мові порівняно зі звуковою. За підсумками кількох перших досліджень на тему комунікації між матір’ю та дитиною, які проводилися за участю глухих дітей та їхніх чуючих матерів, було висунуто припущення, що погані комунікативні навички матері негативно позначаються на вивченні мови дитиною (Beckwith, 1977; Goss, 1970; Schlesinger&Meadow,
1972). Порівняння з діадами, де глухою була мати, засвідчили, що спілкування на ранніх етапах у поєднанні з ефективною комунікацією справляє позитивний ефектна розвиток мови, а також на соціально- емоційний розвиток
(Kantor,
1982;
Meadow,
Greenberg,
Erting&Carmichael, 1981). Зокрема, було встановлено, що якість стосунків мати-дитина тісно пов’язана з комунікативною компетентністю дітей, а комунікація мати-дитина – з позитивними результатами в численних інших аспектах розвитку. Як показали результати, жестові системи складалися навіть тоді, коли матері та їхні глухі діти користувалися головним чином звуковим мовленням
(Greenberg, Calderon&Kusché, 1984). Ці висновки відкрили нові перспективи для подальшого вивчення розвитку ЖМ, із того часу характер взаємозв’язку комунікативної, соціальної та лінгвістичної складових продовжує цікавити науковців
(Meadow-Orlans,
Spencer&Koester, 2004). У своїй роботі, яку, мабуть можна вважати першою такого типу,
Schlesinger&Meadow (1972) вивчали вплив мови глухої дитини та її соціальну взаємодію з матір’ю, а не навпаки. За результатами повздовжнього дослідження науковці описали розвиток мовив чотирьох глухих дітей (двоє від чуючих батьків) у процесі формування в них жестової мови як першої. Незважаючи на суттєві відмінності між учасниками дослідження, і Meadow зробили три висновки, однаково справедливі для кожної залученої дитини. Прогресивні для того часу, ці думки й досі залишаються актуальними.
По-перше, вони з’ясували, що використання дитиною жестів не заважало розвитку в неї звукової мови. Навпаки, щодалі діти опановували жести, то кращою ставала їхня звукова мова (подібні результати наводять Crittenden, Ritterman&Wilcox, 1986; Yoshinaga-
Itano. По-друге, заданими Шлезінгера й Медоу, в процесі освоєння мови усі четверо дітей проходили такі самі етапи, що й чуючі діти
(Newport&Meier, 1985), що свідчило про визначальну роль присутніх від народження (Lillo-Martin, 1997) або когнітивних, соціальних і

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
131 середовищних (Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni&Volterra, 1977) чинників у набутті мови, незалежно від її виду. По-третє, Schlesinger і
Meadow виявили, що використання ЖМ вродинах з глухими дітьми допомагає істотно зменшити рівень комунікативної фрустрації між дітьми й батьками, зокрема відносно дітей. Згодом на підставі цього останнього висновку проводитимуться численні дослідження за участю діад мати – глуха дитина. Виходячи з трьох наведених результатів, у кількох лабораторіях було започатковано цілу низку досліджень. Також, з огляду наявну подібність розвитку мовив глухих дітей глухих батьків (ГДГБ) та в чуючих дітей чуючих батьків (ЧДГБ), вивчення формування ЖМ в глухих дітей розвивалося як окремий дослідницький напрям. Проведена наукова робота дала змогу отримати новаторській разом з тим сучасні) дані про новий вид розвитку мови. Але цим її значення не вичерпується. Адже різноманітні порівняння процесу набуття звукової й жестової мови відкрили й продовжують відкривати нам нові знання про природу мови, її походження та зв’язок з іншими аспектами розвитку. На жальна відміну від сучасної практики вивчення розвитку мовив чуючих дітей (Brown, 1973) у численних ранніх і пізніших дослідженнях ЖМ розшифровані записи були доступні лише науковим колективам, які їх вивчали, й не надавалися іншим фахівцям. Можливо, це пояснюється тим, що порівняно зі звуковими жестові вислови набагато складніше представити в письмовому вигляді. Водночас, багато також втрачається при письмовому документуванні раннього звукового мовлення. Тому було знайдено різні рішення цієї проблеми, наприклад, шляхом створення банку даних CHILDES (MacWhinney, 2001). З іншого боку, це упущення відображає молодість галузі та свідчить про постійний пошук спільних методологій, що саме по собі є новим і цікавим завданням.

Сучасний контекст для вивчення розвитку жестової мови
Нині
АЖМ та інші природні жестові мови знову використовуються в школах однак досі без широкого прийняття педагогічною громадськістю, яка й надалі тяжіє до мануальних варіантів звукової мови. Втім, цього разу практика використання жестових мов, поширених у спільнотах глухих, супроводжується дещо активнішими, хоча й обмеженими спробами задокументувати їхню доцільність та корисність для реалізації освітніх цілей та подальшого формування грамотності. В цьому контексті питання розвитку

Лабораторія жестової мови
132 жестової мови непросто цікавить науковців із теоретичних міркувань. Школи, вчителі й родини поступово усвідомлюють, що їм необхідно розуміти, як розвивається ЖМ в дітей та яким чином вона пов’язана з іншими аспектами розвитку.
Насьогодні у галузі проведено замало досліджень для того, аби надати цим групам чітке уявлення про процес розвитку ЖМУ Північній Америці серед науковців, які раніше, немає спільної думки проте, які типи жестів складають АЖМ (Kuntze, 1990). Адже ця мова неперервно змінюється внаслідок розширення кількості її користувачів, зокрема за рахунок чуючих та глухих людей, що вивчають її як другу. Це цікава природна ситуація, яка сама по собі заслуговує наукового аналізу, оскільки велика кількість лінгвістичних варіацій у межах спільноти глухих та розмаїття жестових систем вжитті глухих дітей утворюють доволі специфічне середовище для дітей в процесі вивчення мови. Наприклад, у цьому середовищі вчитель часто сам недостатньо володіє ЖМ, навіть якщо вона є мовою викладання (чи однією з них. У США державні норми сертифікації педагогів, а також більшість програм для підготовки кадрів у галузі сурдопедагогіки не передбачають жодних, нехай мінімальних, вимог щодо рівня компетентності з ЖМ, щоб навчати дітей. Насправді, кожному з нас відомі випадки, коли чуючі вчителі, за їх власними словами, вчилися мови жестів від своїх глухих учнів. Таким чином, у процесі вивчення мови глухі діти потрапляють у середовище, яке для чуючої дитини рідкість. Багато глухих дітей опиняються в ситуації, коли оточуючі, що спочатку слугують мовними моделями, зазвичай самі недостатньо добре володіють тією мовою, яку діти намагаються опанувати. Далі, подібно до більшості чуючих людей, їхні батьки вивчають ЖМ як другу, часто на неформальних курсах або шляхом самоосвіти. При цьому не користуються нею в різноманітних ситуаціях повсякденного життя тане мають змоги спілкуватися з тими, хто добре нею володіє (згодом їхні діти стикаються з такою самою проблемою. Слід зауважити, що діти, про яких тут йдеться, становлять приблизно 95 % усіх глухих дітей (Mitchell&Karchmer, 2004). Як наслідок більшість глухих дітей немає перед собою гарних прикладів повноцінної багатої мови, допоки в них не буде змоги спілкуватися з глухими дорослими або глухими дітьми з глухих родин. Втім, переважна частка таких дорослих у дитинстві перебувала в схожих умовах (тобто зростала в родині чуючих батьків. І тому
ЖМ, яку вони бачать у цих дорослих, а також у глухих ровесників є

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
133 неоднорідною. У поєднанні з менш ефективною та обмеженою роллю батьків у розвитку їхньої мови ця додаткова варіативність мовних моделей зазвичай веде до затримки розвитку мови. У свою чергу, це заважає дітям ефективно використовувати середовище вільного мовлення, коли вони нарешті отримують змогу спілкуватися з людьми, які вільно нею володіють (Erting, Prezioso&O'GradyHynes,
1990; Spencer, 1993a, 1993b). Складається враження, що таку ситуацію, зокрема її складність для оволодіння мовою, часто не помічають або ж ігнорують. У вивченні розвитку ЖМ науковці зосереджуються головним чином на проблемах загального характеру у більшості досліджень було задіяно невелику групу дітей, не завжди репрезентативну відносно загальної сукупності глухих дітей, та використовуються доволі короткі зразки мовлення
(Tomasello&Stahl,
2004). Досить часто, шукаючи однозначної інтерпретації даних та прагнучи довести спільне між глухими й чуючими дітьми, дослідники беруть за основу спрощену характеристику розвитку, відповідно до якої вважається, що ГДГБ розвиваються типово. Разом з тим ідея перевірити обґрунтованість цього припущення або пошук засобів для виявлення можливих розладів мовив індивідуальної глухої дитинина противагу типовій затримці) досі не викликали значного інтересу в наукових колах. Насправді, даних про вивчення характеру розладів мовив АЖМ немає взагалі. Крім того, лише інколи зауважується, що зростання із жестовою мовою може привести до появи когнітивних і соціальних відмінностей, які заслуговують наукового аналізу (Marschark, 1993;
Stokoe, 2001).
Нажаль, у вивченні жестових мов, зокрема питань розвитку, значення лінгвістичного розмаїття в межах спільноти, яка ними користується, зводилося до мінімуму. Відтак, Kuntze, 1990 стверджує, що один з недоліків в усіх інших відношеннях дивовижного багатства інформації про АЖМ була відсутність збалансованого лінгвістичного аналізу (с. 7). Іншими словами, в лінгвістичних дослідженнях акцент робився на ті аспекти АЖМ, які здавалися характернішими саме для неї, а ті її аспекти, в яких скоріше був помітний вплив англійської мови, залишалися без уваги. Як представник спільноти глухих і науковець, Кунтце вважає, що лінгвістичні дослідження призвели до появи штучних визначень для внутрішніх чинників АЖМ на противагу зовнішнім (що співзвучно з ранніми заявами, ніби жестові мови не потребують наукового вивчення. Принаймні, що стосується АЖМ, соціополітична історія

Лабораторія жестової мови
134 жестової мови, коротко описана вище, відігравала значну роль у виборі тематики дослідження. І, якщо придивитися ближче, аналогічна ситуація складалася у вивченні інших жестових мов. Варто пам’ятати, що подібний тиск здійснювався не лише ззовні. Вплив самої ізсередини спільноти глухих та їхніх прибічників також поступово змінює напрям мовних досліджень. Окрім наведених проблем теорії та методології дослідницької роботи, існує ще певна низка помітніших і водночас складних запитань стосовно розвитку мовив глухих дітей, що заслуговують на увагу науковців. Наприклад, за своєю соціальною історією, навичками виховання, та стилями комунікації глухі матері з чуючих родин можуть суттєво відрізнятися від глухих матерів, які зростали в глухих родинах, де втрата слуху передавалася з покоління в покоління. Описуючи мовну поведінку глухих матерів, фахівці, як правило, не враховують ці відмінності. Крім того, середовище для вивчення мови, створене для глухих дітей їхніми чуючими батьками в кожному випадку має свою індивідуальну специфіку, яка в процесі досліджень також часто залишається без уваги. Лише останнім часом науковці почали замислюватися над тим як глухі діти з чуючих родин можуть опановувати природну жестову мову робота в цьому напрямі допоможе збагатити наші знання проте, як діти опановують візуальні мови (Lindert, 2001). Коли йдеться про формування ЖМ в глухих дітей молодшого віку, слід пам’ятати, що розвиток мови і вивчення мови – це різні поняття. Термін «розвиток мови» зазвичай вживається в сенсі природного чи автоматичного процесу розгортання мови, який протікає типово й проходить через універсальні етапи, характерні для мови як такої. З іншого боку, терміном «вивчення мови» позначається процес набуття мовних навичок, який передбачає певні зусилля збоку вчителя (вчителів) та учня та усвідомленою й вмотивованою діяльністю на відміну від тієї, що відбувається природним шляхом. У дослідженнях за участю чуючих дітей ця різниця часто немає значення (за винятком випадків, коли йдеться про дітей з особливими освітніми потребами, але у вивченні мови глухих дітей вона потребує серйозного ставлення. Можна припустити, що мова розвивається порівняно природно в глухих і чуючих дітей глухих батьків (беручи до уваги наведені застереження) та в чуючих дітей чуючих батьків. Разом з тим, глухих дітей чуючих батьків, як правило, навчають мови з моменту зарахування до програми раннього втручання ідо завершення вищої освіти.

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
135 Можна припустити, щоці мовні відмінності між глухими й чуючими дітьми у різноманітний спосіб впливають також на інші аспекти розвитку. Ігноруючи їх, митим самим значною мірою ігноруємо потребу глибше зрозуміти розвиток жестової мовив глухих дітей – практичну необхідність мовив соціальному й освітньому середовищі – та ризикуємо отримати надто спрощені характеристики дитячої жестової мови, які справедливі лише для небагатьох випадків. Усвідомлення складного характеру цієї проблеми та її дослідження вимагає спільних і злагоджених зусиль на теоретичному й практичному фронтах. Але вони також допоможуть значно просунутися у вивченні загальних питань розвитку мови й освіти глухих дітей (Marschark, 2002) та краще зрозуміти велику кількість осіб, які разом утворюють спільноту глухих та, зрештою, спостерігають за розвитком ЖМ у власних дітей. Так само, в більшій частині проведених на сьогоднішній день досліджень так чи інакше робилися спроби довести, що розвиток
АЖМ чи інших жестових мовне відрізняється від розвитку будь-якої звукової мови. Можна було б очікувати, що тривалі намагання науковців задокументувати перевагу жестів на ранніх етапах розвитку (earlysignadvantage) змусять їх визнати варіативність самої жестової мови та неоднорідність серед глухих дітей (Meier&Newport,
1990). Втім, залишаються невирішеними кілька пов’язаних між собою питань. Зокрема, Lillo-Martin і Pichler схильні вважати повну порівнюваність жестових і звукових мов доведеним фактом. З іншого боку, Spencer і Marschark розмірковують над можливістю дещо відмінного впливу кожного зі двох способів мови на розвиток, про що свідчать численні дані когнітивних, нейропсихологічних та психолінгвістичних досліджень за участю дорослих. Якщо брати до уваги ширший контекст, то на відміну від соціокультурних досліджень, які підкреслюють унікальність культури глухих, мовні дослідження спрямовані на пошук спільного між жестовими й звуковими мовами, їхньою основою та наслідками На перший погляд, можна припустити, що таке спрямування зумовлене тим, що самі дослідники є чуючими людьми. Разом з тим, такий однобокий підхід, напевне, не стільки пов’язаний зі слухо-мовним шовінізмом, скільки відображає реакцію багатьох дослідників на існування подібної можливості. Дуже часто щире прагнення підтримати спільноту глухих та її індивідуальних представників призводить до некритичного прийняття всіх характерних для цієї спільноти аспектів та до обстоювання ідеї рівності, яка заперечує існування потенційно цікавих відмінностей та важливої варіативності.

Лабораторія жестової мови
136 Автори Слобін чи опосередковано Рейлі визнають, що для жестових мов як групи характерні певні типологічні відмінності відмов звукових. Усвідомивши, що жестові й звукові мови не є повністю порівнюваними, митим самим можемо побачити унікальне в розвитку візуальної мови та потенційно відмінне в розвитку глухих дітей. Переваги такого підходу до вивчення мови і її розвитку будуть помітні відразу. Разом з тим, його наслідки стосовно інших сфер розвитку й освіти глухих дітей теж не змусять себе довго чекати. Щоб досягти цієї мети, у дослідженні жестових мов необхідно більше уваги звертати на індивідуальні варіації та ширше використовувати крос- лінгвістичні порівняння (Kuntze, 1990). На думку Слобіна: «Щоб
проводити крос-лінгвістичні порівняння – між звуковими й
жестовими мовами або між оволодінням різними мовами – необхідно
працювати в такій лінгвістичній парадигмі, яка не допускає
упередженого ставлення до мов певного типу». Крім того, Слобін рекомендує бути уважними в доборі й застосуванні дослідницького інструментарію та термінології, аби в процесі роботи вони не підштовхували нас представити ЖМ такою самою, як звукові мови. Інакше ці інструменти спотворюватимуть уявлення проте, що вони покликані вивчати. У вивченні жестової мови дослідники зазвичай схильні зосереджувати увагу на тих її складових, для яких характерні доволі очевидні відповідники в звуковій мові (напр., фонологія, синтаксис, займенники, морфологія. Але попри це, нам також вдалося багато дізнатися прорізні форми, в яких ці аспекти виражаються у візуальних мовах, порівняно зі слуховими. Сюди можна віднести використання простору, немануальних маркерів або класифікаторів (Lindert, 2001;
Loew, 1982; T. Supalla, 1982) для позначення смислу, який в звуковій мові переважно виражається за допомогою певної послідовності зв’язаних та вільних морфем. Краще розуміння сутності розвитку візуальних мов матиме велике значення для створення програм раннього втручання та організації навчання глухих дітей, сприятиме розширенню можливостей для набуття ними освіти й підвищенню її ефективності. Усвідомлення мовного розмаїття серед глухих дітей, а також між ними й чуючими дітьми, допоможе отримати нові знання проте, як вони вивчають мову, та про природу жестових мов. Але найважливіше полягає втому, що на основі всіх цих досягнень буде забезпечено умови для успішного всебічного розвитку глухих дітей, коли їх розумітимуть як особистостей та як членів відмінних груп. І якщо

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
137 деякі з них згодом приєднаються до інших науковців, які проводять дослідження зсередини, то з’являться додаткові напрями наукового пошуку, такі само новій захопливі для них, як їхня мова для нас сьогодні.

ЛІТЕРАТУРА
1. Armstrong, D. F. (1999). Original signs. Washington, DC: Gallaudet
University Press.
2. Bartlett, D. E. (1850). The acquisition of language. American Annals of the Deaf and Dumb, 3(1), 8392.
3. Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V.
(1977). From gesture to the first word: On cognitive and social prerequisites. In M. Lewis & L. A. Rosenblum (Eds.), Interaction, conversation, and the development of language (pp. 247308). New
York: Academic Press.
4. Baynton, D. C. (1996). Forbidden signs: American culture and the campaign against sign language. Chicago: University of Chicago Press.
5. Beckwith, L. (1977). Relationships between infants’ vocalizations and their mothers’ behaviors. Merrill-Palmer Quarterly, 17, 211226.
6. Bell, A. G. (1898). The question of sign-language and the utility of signs in the instruction of the deaf. Washington, DC: Sanders Printing Office.
7. Boyes Braem, P. (1973). The acquisition of the dez (handshape) in
American Sign Language: A preliminary analysis. Unpublished manuscript, Salk Working Papers, Salk Institute, San Diego, CA.
(Published in From gesture to language inhearing and deaf children, by
V. Volterra & C. J. Erting, Eds., (pp. 107127). 1990, Berlin: Springer-
Verlag.
8. Brown, R. (1973). A first language. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
9. Crittenden, J. B., Ritterman, S. I., & Wilcox, E. W. (1986).
Communication mode as a factor in the performance of hearing- impaired children on a standardized receptive vocabulary test. American
Annals of the Deaf, 131, 356360.
10. Erting, C. J., Prezioso, C, & O'Grady Hynes, M. (1990). The interactional context of deaf mother-infant communication. In V.
Volterra & C. J. Erting (Eds.), From gesture to language in hearing and deaf children (pp. 97106). Berlin: Springer-Verlag.
11. Goss, R. N. (1970). Language used by mothers of deaf children and mothers of hearing children. American Annals of the Deaf, 115, 9396.

Лабораторія жестової мови
138 12. Greenberg, M., Calderon, R., & Kusché, C. (1984). Early intervention using simultaneous communication with deaf infants: The effect on communication development. ChildDevelopment, 55, 607616.
13. James, W. (1893). Thought before language: A deaf-mute's recollections. American Annals of the Deaf and Dumb, 18, 135145.
14. Kantor, R. (1980). The acquisition of classifiers in American Sign
Language. Sign languageStudies, 28,193208.
15. Kantor, R. (1982). Communicative interaction: Mother modification and child acquisition of American Sign Language. SignLanguage Studies,
36, 233278.
16. Kuntze, M. (1990). ASL: Unity and power: Communication issues among deaf people. Deaf American Monograph, 40, 7577.
17. Lillo-Martin, D. (1997). The modular effects of sign language acquisition. In M. Marschark, P. Siple, D. Lillo-Martin, R. Campbell, &
V. S. Everhart (Eds.), Relations of language and thought: The view from sign language and deaf children (pp. 62109). New York: Oxford
University Press.
18. Lindert, R. (2001). Hearing families with deaf children: Linguistic and communicative aspects of American Sign Language development.
Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berkeley.
19. MacWhinney, B. (2001). From CHILDES to TALKBANK. In M.
Almgren, A. Barreña, M. Ezeizaberrena, I. Idiazabal, & B. MacWhinney
(Eds.), Research on child language acquisition (pp. 1734). Somerville,
MA: Cascadilla.
20. Marschark, M. (1993). Origins and interactions in language, cognitive, and social development of deaf children. In M. Marschark & D. Clark
(Eds.), Psychological perspectives on deafness (pp. 726). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
21. Marschark, M. (2002). Foundations of communication and the emergence of language in deaf children. G. Morgan & B. Woll (Eds.),
Current developments in child signed language research (pp. 128).
Amsterdam: John Benjamins.
22. McIntire, M. L. (1977). The acquisition of American Sign Language hand configurations. SignLanguage Studies, 16, 247266.
23. Meadow, K. P., Greenberg, M. T., Erting, C., & Carmichael, H. (1981).
Interactions of deaf mothers and deaf preschool children: Comparisons with three other groups of deaf and hearing dyads. American Annals of the Deaf 126, 454468.

ІІІ. ЛІНГВІСТИЧНІ ДОСЛІДЖЕННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ
139 24. Meadow-Orlans, K. P., Spencer, P. E., & Koester, L. S. (2004). The world of deaf infants. New York: Oxford University Press.
25. Meier, R. P., & Newport, E. L. (1990). Out of the hands of babes: On a possible sign advantage in language acquisition. Language, 66, 123.
26. Mitchell, R. E., & Karchmer, M. A. (2004). Chasing the mythical ten percent: parental hearing status of deaf and hard of hearing students in the United States. Sign Language Studies, 4,138163.
27. Newport, E. L. (1977). Motherese: The speech of mothers to young children. In J. J. Castellan, D. B. Pisoni, & G. R. Potts (Eds.), Cognitive theory (pp. 177210). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
28. Newport, E. L., & Meier, R. (1985). Acquisition of American Sign
Language. InD. I. Slobin (Ed.), The crosslinguistic study of language acquisition (pp. 881938). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
29. Schlesinger, H. S., & Meadow, K. P. (1972). Soundand sign: Childhood deafness and mental health. Berkeley, CA: University of California
Press.
30. Snow, C. (1972). Mothers' speech to children learning language. Child
Development, 43, 549565.
31. Spencer, P. E. (1993a). Communication behaviours of infants with hearing loss and their hearing mothers, Journal of Speech and Hearing
Research, 36, 311321.
32. Spencer, P. E. (1993b). The expressive communication of hearing mothers and deaf infants. American Annals of the Deaf, 138, 275283.
33. Stokoe, W. C. (1960). Sign language structure: An outline of the visualcommunication system of the American deaf. Studies in
Linguistics, Occasional Papers 8. Buffalo, NY: Department of
Anthropology and Linguistics, University of Buffalo. (Reprinted in
Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 10, 000-000, 2005).
34. Stokoe, W. C. (2001). Language in hand. Washington, DC: Gallaudet
University Press.
35. Stokoe, W. C, Casterline, D. C, & Croneberg, C. G. (1965). A dictionary of American Sign Language on linguistic principles.
Washington, DC: Gallaudet College Press.
36. Supalla, T. (1982). Structure and acquisition of verbs of motion and location in American Sign Language. Unpublished doctoral dissertation,
University of California, San Diego.
37. Tomasello, M., & Stahl, D. (2004). Sampling children's spontaneous speech: How much is enough? Journal of Child Language, 31, 101121.

Лабораторія жестової мови
140 38. Volterra, V., & Erting, C. J. (Eds.). (1990). From gesture to language in hearing and deaf children. Berlin: Springer-Verlag.
39. Woll, B., & Ladd, P. (2003). Deaf communities. In M. Marschark & P.
E. Spencer (Eds.), Oxford handbook of deaf studies, language, and education (pp. 151163). New York: Oxford University Press.
40. Yoshinaga-Itano, C. (in press). Early identification, communication modality, and the development of speech and spoken language skills:
Patterns and considerations. In P. E. Spencer & M. Marschark (Eds.),
Advancesin the spokenlanguage developmentof deaf and hard-of- hearing children. New York: Oxford University Press.

Аннотация
Описывается история процесса становления лингвистических исследований американского жестового языка. Характеризуется основные достижения ведущих ученых в этой области. Определены две основополагающие тенденции рассмотрения жестового языка як самостоятельной знаковой системы и как средства коммуникации.
Определены перспективные направления проведения дальнейших научных исследований: изучение процесса развития и усвоения жестового языка в различном языковом окружении; определение путей повышения языковой грамотности неслышащих детей; описание особенностей взаимовлияния жестового и словесного языков.
Ключевые слова: глухие, жестовый язык, лингвистические исследования, словесный язык, средство коммуникации, языковое окружение.
Summary
The history of the linguistic research of American Sign Language is described in this article.
The main achievements of the leading scientists in this field are characterized.
It is defined two fundamental tendencies of view to sign language - an independent sign system and means of communication.
The perspective directions of further research are defined: study of development process and acquisition of sign language in different language environments; identified ways of improving deaf children language literacy; description of the influence between the verbal and sign language.
Keywords: deaf, sign language, means of communication, linguistic research, language environment, verbal language.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал