Як методична проблема




Скачати 82.97 Kb.
Pdf просмотр
Дата конвертації23.12.2016
Розмір82.97 Kb.



НАУКОВI ЗАПИСКИ
Серія: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ



Випуск 82 (1)
11
КОМПЕТЕНТНІСНИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ МАТЕМАТИЦІ
ЯК МЕТОДИЧНА ПРОБЛЕМА
Галина Бібік
У статті визначено зміст і структуру поняття «компетентність»; розглянуто
проблему формування в учнів математичної компетентності; запропоновано приклади
практичного застосування задач з фізики на уроках алгебри у 9 класі.
In this article the contents and the structure of the notion “competence” are defined; the
probability of forming pupils’ competence in mathematics is exposed; the examples of
application of the sums in Physics are examined at the lessons of Algebra in the 9th form.
Аналіз процесів, які відбуваються в освітній сфері і в суспільстві, свідчать про актуальність проблеми запровадження компетентнісного підходу до навчання учнів усіх навчальних дисциплін. Свідченням цьому є перехід школи на компетентнісну освіту, в якій основними показниками результативності навчання виступають рівні сформованості предметних, міжпредметних і ключових компетенцій.
Відомі вчені
В. Краєвський,
О. Хуторський,
О. Пометун,
О. Овчарук,
О. Савченко, С. Раков розглядають компетентність як оцінну категорію, що характеризує людину як суб’єкта професійної діяльності, її здатність успішно виконувати свої повноваження. У навчальній діяльності учнів з математики предметну компетентність можна охарактеризувати з позиції розділів предмета (математика, алгебра, початки математичного аналізу, планіметрія, стереометрія) та видів діяльності учнів, до яких вони залучаються під час їх вивчення.
Мета нашої роботи полягає у дослідженні можливостей реалізації компетентнісного підходу до навчання учнів математики.
Вивчення літератури з питання реалізації компетентнісного підходу при вивченні предметів, включених до навчального плану середньої школи, дало нам можливість констатувати, що існує декілька точок зору на зміст поняття «компетенція» та
«компетентність».
Експерти країн Європейського Союзу визначають поняття „компетентність” як здатність застосовувати знання й уміння, що забезпечує активне застосування навчальних досягнень у нових ситуаціях.
У ряді публікацій ЮНЕСКО поняття компетентності трактується як поєднання знань, умінь, цінностей, ставлень людини, що застосовуються нею у повсякденному житті.
Ряд дослідників розглядають компетентність як оцінну категорію, що характеризує людину як суб’єкта професійної діяльності, її здатність успішно виконувати свої повноваження. [2]
У вітчизняній педагогічній науці «компетентність» визначається як спроможність особистості сприймати індивідуальні та соціальні потреби та відповідати на них, кваліфіковано будувати діяльність у будь-якому напрямі, виконувати певні завдання або роботу. [3]
Отже, компетентність – це складна інтегрована характеристика особистості, під якою розуміють набір її знань, умінь, навичок, ставлень, що дають змогу ефективно проводити діяльність або виконувати певні функції, забезпечуючи розв’язання проблем
і досягнення певних стандартів у професійній або інших видах діяльності.
Під поняттям «компетентнісний підхід» в освіті О.І.Пометун розуміє спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток основних базових і предметних компетентностей особистості. Результатом такого процесу повинно бути


Випуск 82 (1)
Серія: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
НАУКОВI ЗАПИСКИ
12 формування загальної компетенції людини, що
є сукупністю ключових компетентностей і інтегративною характеристикою особистості.
Поняття «компетенція» сприймається як похідне, вужче від поняття
«компетентність». Це соціально закріплений освітній результат. Компетенція – об’єктивна категорія, суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень тощо у певній сфері діяльності людини. [1]
Аналіз контексту вживання поняття «компетенція» дозволяє розуміти його як соціально закріплений освітній результат. Тобто компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до застосування учнями сукупності знань, досвіду ставлень, способів діяльності у певній науковій чи виробничій галузі, якості особистості, яка діє в соціумі.
Досвід багатьох
європейських країн, які займались впровадженням компетентнісного підходу показує, що вони мають різне розуміння ключових компетенцій. Зокрема, у Німеччині ключові компетенції розуміють як інтелектуальні знання, знання, які можна застосовувати , навчальні компетенції, методологічні або
інструментальні ключові компетенції, соціальні компетенції, ціннісні орієнтації. Для формування в учнів різних видів компетентностей у навчальному процесі педагоги
Австралії пропонують викладати навчальний матеріал на міжпредметній основі, орієнтувати на роботу в команді, впроваджувати
індивідуалізацію та проектноспрямовану роботу. У Бельгії погляд на структуру ключових компетенцій такий: соціальні компетенції, комунікативні компетенції, уміння співпрацювати, компетенції в опануванні бази даних інформаційно-комп’ютерних технологій, компетенція в розв’язанні проблем, самоврядування та саморегуляція, умінні практично мислити, діяти тощо. А у Нідерландах компетенції визначаються як здатність до самонавчання, упевненість і вміння вибирати напрями розвитку, уміння діяти в різних ситуаціях, застосовувати різні альтернативи для виконання дій, грати різні ролі, уміння розв’язувати проблеми, обумовлювати варіанти свого вибору, брати до уваги різні обставини, поважати інших, бути лояльною людиною, уміння співпрацювати та знаходити творчі рішення.
В Україні дослідження питань упровадження компетентнісного підходу в освіті систематизовано у працях О. Пометун, де розглядаються як загальні питання компетентнісного підходу в освіті (ієрархія компетентностей), так і докладна розробка цих питань для освітньої галузі «суспільствознавство» та предметних компетентностей з історії. [3]
У методиці математики проблему формування компетентностей тільки починають розглядати, про що свідчить незначна кількість публікацій та дисертаційних досліджень. Уводячи поняття математичної компетентності С.А. Раков процес формування математичних компетентностей учителя математики, визначив основні математичні компетентності та їх набуття. За його означенням, під математичною компетентністю розуміють «уміння бачити та застосовувати математику в реальному житті, розуміти зміст і метод математичного моделювання, вміння будувати математичну модель, досліджувати її методами математики, інтерпретувати отримані результати, оцінювати похибку обчислень» [4].
За цих обставин виділяються такі предметно-галузеві математичні компетентності: процедурна компетентність – уміння розв’язувати типові математичні задачі; логічна компетентність – володіння дедуктивним методом доведення та спростування тверджень; технологічна компетентність – володіння сучасними математичними пакетами; дослідницька компетентність – володіння метолами дослідження соціально та індивідуально значущих задач математичними



НАУКОВI ЗАПИСКИ
Серія: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ



Випуск 82 (1)
13 методами.; методологічна компетентність – уміння оцінювати використання математичних методів для розв’язування індивідуально й суспільно значущих задач.
Формувати математичну компетентність в учнів старшої школи С.А. Раков пропонує шляхом зосередження уваги на формуванні в учнів процедурної, логічної та технологічної компетентності у курсі алгебри та початків аналізу, що вимагає вдосконалювати існуючу методику навчання алгебри та початків аналізу. Це вдосконалення методики має здійснюватися з урахуванням таких психолого- педагогічних та методичних вимог:
- враховувати відповіді та індивідуальні особливості учнів;
- виділяти в явному вигляді загальні орієнтовні основи діяльності з розв’язування алгебраїчних завдань;
- набуття учнями математичних компетентностей при вивченні курсу алгебри та початків аналізу доцільно зробити формування орієнтованих основ відповідної діяльності основою навчання;
- пропонувати модель розумової діяльності учнів
із пошуку планів розв’язування завдань та засвоєння способів їх розв’язування з урахуванням конкретних умов класу;
- вибір методів навчання має бути пов’язаним з етапами формування прийомів навчальної діяльності;
- при виборі засобів навчання доцільно активно застосовувати засоби наочності та прикладні задачі.
Узагальнюючи викладене, можна дійти висновку, що проблема формування математичних компетентностей учнів основної школи досліджена не в достатною мірою, а результативність цього процесу залежить від того, коли розпочати цей процес.
Чим раніше учні будуть залучатися до переносу математичних знань в інші освітні галузі, тим швидше буде відбуватися усвідомлення цінності цих знань на рівні компетенцій.
Вивчення досвіду роботи вчителів математики Херсонської області дало можливість встановити, що більшість з опитаних викладачів не володіє інформацією про зміст і методику реалізації компетентнісного підходу до навчання математики; не розуміє відмінностей між знаннями, уміннями й навичками та компетентностями; не бачить можливостей формування компетентностей на конкретному навчальному матеріалі.
Аналіз проблеми компетентнісної освіти засвідчило, що практично орієнтованих методичних рекомендацій для вчителів з упровадження компетентнісного підходу до вивчення математики немає, що певною мірою пояснює причини незадовільного стану підготовки вчителів.
У зв’язку з цим одне із завдань нашої роботи було пов’язане з розкриттям можливостей для формування математичних компетенцій школярів у навчальному процесі.
Враховуючи, що компетентність – це знання, уміння, навички, їх практичне використання, розуміння цінностей знань, умінь для життя, наше завдання в першу чергу полягало у розкритті можливості практичного застосування математичних знань.
Аналіз можливих зв’язків математики з життям переконав нас у тому, що найбільш близькою сферою практичного застосування математичних знань є фізика. Як відомо, фізика – це наука про природу, яка вивчає механічні, електричні, магнітні, теплові, оптичні явища тощо. Більшість закономірностей, які були відкриті у фізиці, виражаються у функціональних залежностях між двома або декількома величинами.
Таким чином, вивчення різних типів рівнянь (лінійних, раціональних, квадратних,


Випуск 82 (1)
Серія: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ
НАУКОВI ЗАПИСКИ
14 логарифмічних та ін) векторних та скалярних величин, способів розв’язування систем рівнянь, похідної та інтегралу можна поєднувати з описом фізичних явищ. Анкетування ж вчителів математики на предмет визначення можливостей застосування математичних знань при дослідженні фізичних явищ дало змогу встановити, що більшість з них не володіє необхідною для цього підготовкою.
Таким чином, ми поставили за мету конкретизувати можливість практичного застосування математичних знань при вивченні фізики для підвищення їх якості.
Як приклад, пропонуємо розглянути розв’язок фізичної задачі, яку можна розглянути на уроці алгебри в 9 класі.
Задача. Візок рухається зі сталим прискоренням уздовж прямої. У деякий момент часу пускають водяний годинник, краплі з якого падають через однакові інтервали часу. Виявилося, що швидкості візка, визначені в моменти падіння крапель, відносяться як
:
5
:
3
:
1
. Як відносяться між собою довжини шляхів, пройдених візком між двома послідовними падіннями крапель?
Розв’язання: Розглянемо графік залежності швидкості від часу
at
v
v


0
(рис.1).
Рис. 1.
Площа під графіком дорівнює пройденому шляху. Площа першої трапеції (шлях за перший інтервал часу) визначається так:
2 1
0 1
t
v
v
S


(1.1)
Тоді за аналогією, вирази для другої і третьої ділянок шляху:
2 2
1 2
t
v
v
S


(1.2);
2 3
2 2
t
v
v
S


(1.3)
Враховуючи, що
,
7
,
5
,
3 0
3 0
2 0
1
v
v
v
v
v
v



співвідношення (1.1), (1.2), (1.3) запишемо так:
,
2 0
1
t
v
S
,
4 0
2
t
v
S
6 0
3
t
v
S
Тепер можна записати відношення шляхів, пройдених тілом за однакові інтервали часу:
:
3
:
2
:
1
:
:
:
3 2
1

S
S
S
Відомі в математиці аналітичний і графічний способи розв’язування систем рівнянь використовуються у фізичних задачах, які за своїм змістом практично зорієнтовані.
Прикладом можливого використання такої задачі на уроці алгебри є така задача:
Людина, яка хоче потрапити в автобус, що стоїть на зупинці, біжить зі сталою швидкістю 4
с
м
. У момент часу, коли відстань між людиною і задніми дверми автобуса була 6 м, автобус почав рухатися зі сталим прискоренням 1,2 2
с
м
Визначити час, за який людина порівняється із задніми дверима автобуса.
t
0
V
2t
t
3t
t



НАУКОВI ЗАПИСКИ
Серія: ПЕДАГОГІЧНІ НАУКИ



Випуск 82 (1)
15
Розв’язання: Аналітичне розв’язування задачі очевидне і не викликає особливих труднощів. Для розв’язання цієї задачі використаємо графічний метод розв’язання систем рівнянь з двома змінними. Запишемо рівняння рухів людини й автобуса відповідно:
t
x
4

;
2 6
,
0 6
t
x


Для отримання відповіді побудуємо графіки кожного з рівнянь в одній системі координат і визначимо координати точок перетину цих графіків (рис.2).
Рис. 2.
На малюнку ми бачимо точки перетину графіків, що й буде розв’язком задачі:
3
,
2

t
с,
4
,
4 2

t
с.
Таким чином ми бачимо, що математичні задачі можна конкретизувати на фізичному матеріалі. У подальшому актуальними для нас є особливості застосування міжпредметних зв’язків між математикою і фізикою, які можна розглядати як засіб формування математичних компетенцій школярів у навчальному процесі.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Бібік Н.М., Єрмаков І.Г., Овчарук О.В. Компетентнісна освіта – від теорії до практики. – К.:
Плеяда, 2005. – 120с.
2. Овчарук О.В. Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти // Стратегія реформування освіти в Україні. – К.: КІС, 2003. – С.68-75.
3. Пометун О.І. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти //
Рідна школа. – 2005. – січень. – С.65-69.
4. Раков С.А. Формування математичних компетентностей випускника школи як місія математичної освіти // Математика в школі. – 2005. – №5. – С.2-8.
ВІДОМОСТІ ПРО АВТОРА
Бібік Галина Володимирівна – аспірант Херсонського державного університету.
Наукові інтереси: інтерактивні методи навчання.
x
O
t
t
2
t
1


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал