Застосування Case Studies технології у професійній підготовці фахівців-аграрників




Скачати 449.68 Kb.
Pdf просмотр
Сторінка1/2
Дата конвертації24.01.2017
Розмір449.68 Kb.
  1   2

2.4. Застосування Case Studies технології у професійній
підготовці фахівців-аграрників
Реформування національної системи освіти України, сучасні тенденції світової інтеграції зводять проблему розвитку особистості в ранг пріоритетних завдань[5,12]. Педагогічна інноватика знаходиться в постійному пошуку, впровадженні нових, максимально ефективних технологій навчання і виховання, результатом яких має бути формування високоадаптованої до змінних умов активної діяльності творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які труднощі, приймати самостійні рішення [11,19]. Інноваціями можуть бути удосконалені нові освітні дидактичні моделі, зміст освіти, освітні технології, методи, форми, засоби навчання і виховання, розвитку особистості, педагогічні прийоми, системи управління та забезпечення діяльності професійно-технічних навчальних закладів (ПТНЗ) [7,12]. Сучасні вимоги до рівня професійної підготовки учнів ПТНЗ на перший план висувають потреби формування творчої, активної, відповідальної і самостійної особистості майбутнього кваліфікованого робітника, конкурентоспроможного на ринку праці.
Проте, в роботі навчальних закладів, інноваційні процеси розвиваються стихійно, що стримує розвиток нового, прогресивного.
Потік інформації у сучасному світі вимагає застосування таких методів навчання, які дозволили б ефективно передавати доволі великий обсяг знань, забезпечили високий рівень оволодіння матеріалом, який вивчається. Сьогодні основні методичні інновації пов‘язані з використанням активних, або як їх ще називають інтерактивних, методів навчання. Суть їх полягає у тому, що навчальний процес організовується на основі взаємодії, діалогу, в ході якого учні навчаються критично мислити, вирішувати складні проблеми на основі аналізу обставин і відповідної інформації, враховувати альтернативні думки, приймати продумані рішення, брати участь у дискусіях, спілкуватись з іншими людьми [1,15]. Інтерактивне навчання не є зовсім новим, адже подібні підходи застосовувалися з давніх часів, а протягом короткого часу на початку радянської педагогіки були дуже поширеними в школі
(лабораторне та бригадне навчання 20-х років ХХ століття).За даними американських вчених, під час лекції учень засвоює лише 5% матеріалу, під час читання – 10%, роботи з відео/аудіоматеріалами – 20%, під час демонстрації – 30%, під час дискусії – 50%, під час практики – 75%, а коли учень навчає інших чи відразу застосовує знання – 90% [13]. Відносно пасивні методи навчання (коли учень лише засвоює та відтворює
інформацію) мають нижчу (в 5-10 разів!) ефективність, ніж активні або
інтерактивні. Під час здійснення останнього учень стає не об‘єктом, а суб‘єктом навчання, він відчуває себе активним учасником подій і власної освіти та саморозвитку. Це забезпечує внутрішню мотивацію навчання, що сприяє його ефективності. Інтерактивні технології навчання формують соціокультурну компетентність, навички критичного мислення та
діалогового спілкування учнів ПТНЗ, розширюють їхні пізнавальні можливості у здобутті, аналізі та застосуванні інформації, а також виступають базою для формування умінь та навичок у майбутній професійній діяльності.
Сьогодні у педагогічну лексику введено поняття педагогічної технології. Існують різні погляди на розкриття цього терміну.
Технологія – це сукупність прийомів, що застосовуються в якій- небудь справі, майстерності. Тоді педагогічна технологія – сукупність засобів і методів відтворення теоретично обґрунтованих процесів навчання та виховання, що дозволяють успішно реалізовувати завдання професійної освіти, зокрема по формуванню культури та позитивного ставлення до власного здоров‗я.
Педагогічна технологія повинна відповідати деяким основним методологічним вимогам:
концептуальності (кожній педагогічній технології притаманна опора на певну наукову концепцію, що містить філософське, психологічне, дидактичне та соціально-педагогічне обґрунтування досягнення освітньої мети);
системності (педагогічній технології мають бути властиві ознаки логіки процесу, його цілісності);
можливості управління (передбачає можливість діагностичного планування, проектування процесу профнавчання, виховання, оволодіння майстерністю здорового способу життя);
ефективності (сучасні педагогічні технології існують у конкурентних умовах і повинні бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту освіти).
Паржницький, досліджуючи впровадження інноваційних технологій у навчальний процес ПТНЗ, дійшов висновку, що якісна підготовка конкурентоспроможних робітничих кадрів потребує творчого підходу
інженерно-педагогічних кадрів професійно-технічних навчальних закладів до вибору змісту, форм, методів та засобів навчання, максимального використання досягнень сучасної педагогічної науки, нових педагогічних технологій. Модернізація професійного навчання неможлива без актуалізації питання повного управління навчальним процесом, відтворення всіх навчальних дій, корекції навчального процесу, оперативного зворотного процесу з метою отримання гарантії досягнення запланованих результатів, виражених у діях тих, хто вчиться та послідовній орієнтації педагога на чітко сформульовані цілі навчання
[32,41]. Питанням визначення, пояснення сутності інтерактивних технологій та використання їх у навчально-виховному процесі займалися такі дослідники як К. Баханов, В. Біда, П. Волошина, І. Зимня, Н. Каліцька,
М. Картель, Г. Коберник, П. Матвієнко, О. Пєхота, Л. Пироженко,
О. Пометун, Л. Ронко, І. Шевчук та інші[8, 12,13,20]. Значний внесок у розробку методології і теорії поняття педагогічної технології зроблений сучасними педагогами В. Безпальком, М. Кларіним, Б. Лихачовим,

В. Монаховим, Г. Селевком та іншими. Проблему педагогічної інноватики розглядали такі вчені, як О. Арламов, М. Бургін, В. Журавльов,
В. Загвязинський, Н. Юсуфбекова, А. Ніколс та інші [35].
Педагогічна інноватика знаходиться в постійному пошуку, впровадженні нових, максимально ефективних технологій навчання і виховання, результатом яких має бути формування високоадаптованої до змінних умов активної діяльності творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які труднощі, приймати самостійні рішення [3].
Інтенсивні пошуки нового у теорії та практиці навчання є характерними для сучасного етапу розвитку освіти в Україні. Проте, в роботі навчальних закладів, інноваційні процеси розвиваються стихійно, що стримує розвиток нового, прогресивного.
Освітніми інноваціями можуть бути удосконалені нові освітні дидактичні моделі, зміст освіти, освітні технології, методи, форми, засоби навчання і виховання, розвитку особистості, педагогічні прийоми, системи управління та забезпечення діяльності ПТНЗ. Сучасні вимоги до рівня професійної підготовки учнів ПТНЗ на перший план висувають потреби формування творчої, активної, відповідальної і самостійної,а головне здорової фізично особистості майбутнього кваліфікованого робітника, конкурентоспроможного на ринку праці.
Сьогодні потрібні не просто педагоги, а викладачі , що спроможні підготувати фахівця, який володітиме необхідними на сьогодні якостями, а саме: інтегративністю як здатністю до самостійної постановки й реалізації цілей; здатністю до співробітництва як конструктивної та доцільної взаємодії з іншими; орієнтацією на роботу в колективі, на перевагу групових форм роботи; здатністю до взаємонавчання (тобто, навчатися і навчати); розвинутим умінням оцінювати роботу як власну, так і чужу; умінням отримувати й
інтерпретувати
інформацію; наявністю толерантності й навичок роботи з представниками різних культур, релігій, типів комунікацій і цінностей; розвинутим логічним мисленням; сформованими навичками вирішення проблем; умінням самостійно приймати рішення; отримувати й використовувати інформацію; пізнавальною самостійністю, що відповідально ставиться до свого здоров‗я та здоров‗я оточуючих. Такий педагог зуміє сформувати фахівця, якого потребує сьогодні ринок праці. Важливу роль у підготовці та вихованні кваліфікованого працівника відіграє рівень кваліфікації і майстерності педагога, його вміння донести свої знання до кожного учня, володіючи різноманітністю та гнучкістю методів навчання. Викладач повинен відчути себе господарем власної професійної справи, визначити її простір. Саме тут він має змогу впливати особистим професійним переконанням, демонструвати власну педагогічну індивідуальність.
Особливість сьогодення полягає в тому, що кожен викладач щоденно праці впроваджує новітні ідеї, технології, методики навчання і виховання.
Інноваційна діяльність за своїм змістом охоплює процес взаємодії
індивідів, скерований на їхній розвиток. Це особливий вид творчої
діяльності, що об'єднує різноманітні операції та дії, спрямовані на одержання нових знань. Усе це характеризує інноваційну діяльність у сфері ПТО.
Мета сучасного навчання полягає у розвитку гнучкого мислення учнів, а знання при цьому виступають умовою реалізації цієї мети.
Обов'язковими умовами такого навчання є висока активність учнів у навчальному процесі, суб'єктивний досвід, створення на уроках проблемних ситуацій, тобто інтерактивне навчанням. Проблемні ситуації активізують учнів, спонукають замислитися над матеріалом, з яким вони працюють, розглядати факти з різних точок зору. Для обговорення викладач обирає важливу проблему, значущу для учнів, для їхнього сьогоднішнього життя, що викликає позитивні емоції.
До провідних методів інтерактивних форм навчання відносяться тренінги, ділові та рольові ігри, навчальні групові дискусії, мозковий штурм тощо[6;8;35].
Методи інтерактивного навчання можна поділити на дві великі групи: групові та фронтальні. Перші передбачають взаємодію учасників малих груп (на практиці - від 2-х до 6-ти осіб), другі – спільну роботу та взаємонавчання всього класу. До групових методів відносять : робота в парах, трійках,змінювані трійки, 2+2=4, карусель, робота в малих групах,акваріум.
Фронтальні методи включають: велике коло,мікрофон,незакінчені речення,мозковий штурм,аналіз дилеми ,мозаїка
і др.
На кожному уроці виникає необхідність повторення окремих елементів або цілих тем предметів, які по-іншому сприймаються і краще засвоюються учнями в комплексі з новою інформацією. Це дає можливість сформувати в учнів чітку систему знань та вмінь. Поєднання плакатів, схем, таблиць, слайдів, діафільмів, кінофільмів, презентацій, макетів, гербаріїв відповідно до тем, які вивчаються, сприяє закріпленню нових знань. У більшості випадків використовують творчі завдання, роботу в малих групах, різні види ігрової діяльності. Творчі завдання потребують від учнів не простого відтворення інформації, а не стандартного підходу, оскільки містять, як правило, певну кількість правильних відповідей.
Уроки по формуванню культури та позитивного ставлення до власного здоров‗я сприяють «перетворенню» учня з пасивного споживача знань до
їх активного творця, який вміє грамотно сформулювати проблеми, проаналізувати їх і запропонувати оптимальні шляхи та методи вирішення.
Потребує удосконалення й система оцінювання навчальних і професійних результатів, при яких оцінка успішності учня має враховувати складність матеріалу та якість його засвоєння. Для модернізації контрольно-оцінної системи необхідно перейти від авторитарності та примусу, властивих традиційним формам і методам оцінки, до спільної діяльності з учнями щодо підвищення якості результатів навчання, коли критерії оцінювання того чи іншого завдання розробляються разом з учнями до початку роботи над завданням. За таких умов кожний учень
знає, чого від нього чекає педагог, і, швидше за все, буде прагнути виправдати ці очікування.
Доцільно переосмислити роль педагога у процесі поточної оцінки і повсякденного контролю та відмовитись від стійкого стереотипу оцінних авторитарних суджень, перейти до допомоги учням в усвідомленні ними
індивідуальних можливостей та здатностей в умовах співробітництва з педагогом у напрямі збільшення частки самоконтролю і самооцінки.
Сьогодні досить поширеною є тестова перевірка знань учнів. Потемні тести дають можливість значно скоротити час на опитування учнів. Крім цього, значну увагу приділяють самостійній роботі учнів,що сприяє, насамперед, формуванню знань і вмінь, самостійності, систематизації, плануванню діяльності, реалізації принципу індивідуальності в навчально- виховному процесі , формуванню та реалізації творчих здібностей.
Самостійна позааудиторна робота також сприяє розвитку творчих, особистісних рис, бо це робота над собою, спосіб самовдосконалення, розуміння необхідності, що дозволяє учневі добровільно розвивати власні знання, навички, вміння, здібності, творчий потенціал. Постійна самостійна робота дає можливість впевнитись у своїх силах, усвідомити результати власного способу життя, виявити можливості, вміння досягти високого рівня саморозвитку та самовдосконалення. Вона є необхідною умовою конкурентоспроможності і затребуваності в сучасному суспільстві.
Значною мірою цього можна досягти, використовуючи сучасні
інноваційні технології інтерактивного навчання. Його особливістю є активізація навчальних можливостей учня замість переказування абстрактної «готової» інформації, відірваної від їхнього життя і суспільного досвіду.
Застосування інтерактивних технологій висуває певні вимоги до структури уроків. Як правило, структура таких занять складається з п'яти елементів[16,46]: а) мотивація; б) оголошення представлення теми та очікування навчальних результатів; в) надання необхідної інформації; г) інтерактивна вправа - центральна частина заняття; д) підбиття підсумків, оцінювання результатів уроку.
Розглянемо кожен з цих елементів ґрунтовніше, аналізуючи його методику відтворення у межах уроків по формуванню культури та позитивного ставлення до власного здоров‗я.
Мотивація - сфокусувати увагу учнів на проблемі й викликати інтерес до обговорюваної теми. Вона є своєрідною психологічною паузою, яка надає можливості учням, насамперед, усвідомити, що вони зараз почнуть вивчати інший (після попереднього уроку) предмет, що перед ними інший вчитель і завдання. Крім того, можна реально вважати засвоєною кожну тему, якщо вона стала основою для розвитку в особистості суб'єкта пізнання власних новоутворень. Отже, суб'єкт навчання може бути
максимально налаштований на ефективний процес пізнання, мати в ньому особистісну, власну зацікавленість, усвідомлювати, що і навіщо він зараз робитиме. Мотивація чітко пов'язана з темою уроку, вона психологічно готує учнів до її сприймання, налаштовує їх на розв'язання певних проблем
і, як елемент уроку, займає не більше 5% часу заняття..
Будучи прогресивною протягом чотирьох століть, класно-урочна система в наш час вона перестала задовольняти потреби суспільства в освіті і потребує вдосконалення. На уроках режисура зазнала кардинальних змін: постійний діалог викладача і учня, моделювання ситуації вибору, вільного обміну думками, авансування успіху - усе це дає можливість кожному з учнів залишитися самим собою[23,46]. Сама суть уроку змінилась, урок з інформативного переріс у розвивальний. Учні вчаться самостійно аналізувати інформацію, бачити власні чи партнерські помилки, прагнуть до пошуку оптимальних рішень. Спонукати учнів до активної, творчої пізнавальної діяльності можна на основі індивідуального підходу до кожного учня та синтезу традиційних організаційних форм і методів, прийомів навчання та виховання.
Усі недоліки фронтальної та індивідуальної форм компенсують груповою роботою, яка формує здатність і потреби учнів до ділового спілкування, дає можливість активізувати пізнавальну діяльність учнів, налагоджувати гуманні стосунки між ними, формувати самостійність, уміння доводити і обстоювати власну позицію, а також прислухатись до думки товаришів, виробляти культуру ведення діалогу, відповідальність за результати своєї праці. Останнім часом для сучасної освіти характерне застосування технологій, які сприяють:
індивідуалізації навчання; діяльнісній активізації учнів;діалоговій взаємодії між викладачем і учнем (педагогіка співробітництва). Основні пріоритети
інтерактивної моделі навчання передбачають: скорочену кількість лекцій, самостійну роботу учнів, модульний контроль за засвоєнням навчальної
інформації. Система ПТО в Україні на сучасному етапі знаходиться на перетині питань використання традиційних технологій та інтерактивних методів та прийомів навчання, чільне місце серед яких посідає метод аналізу ситуацій (case-study) [27].
Однією з інтерактивних методик, що набула популярності у Англії,
США, Німеччини, Данії та інших країнах стала Case study (кейс-метод, метод аналізу ситуацій), розроблена англійськими науковцями М.
Шевером, Ф. Едейем та К. Єйтс. Саме їй у світової практиці відводиться важливе місце для вирішення сучасних проблем у навчанні [15,21,22,28].
Метод аналізу ситуації найбільш широко використовується у вивченні економіки і бізнес-наук. Вперше він був використаний у навчальному процесі в школі права Гарвардського університету у 1870 році як своєрідний переклад запровадженої на той час технологіі підготовки юристів на підготовку менеджерів. Застосування цього методу в
Гарвардській школі бізнесу почалось у 1920 році. Головною особливістю метода кейс стади було вивчення студентами прецедентів, тобто ситуацій
з юридичної чи ділової практики. Особлива увага спрямовувалася на самостійну роботу студентів, протягом якої вивчався та аналізувався весь практичний матеріал. В 1910 г. профессор Копленд (Copeland)почав першим використовувати метод студентських дискусій за підсумками анализу конкретних ситуацій case tudies з життя бізнесу. Перша збірка кейс стаді була надрукована в 1921 г. (The Case Method at the Harvard
Business School). З того часу Гарвардська школа бизнесу виступає в якості лідера и головного пропагандиста метода. До середини минулого століття метод кейс стаді набув чіткий технологічний алгоритм, став активно використовуватись не тільки в американському, але й в запахідноєвропейському бізнес-навчанні [15,37,41]. Перші збірники кейсів були опубліковані у 1925 році у Звітах Гарвардського університету.
На сьогоднішній день співіснують дві класичні школи case-study –
Гарвардська (американська) і Манчестерська (європейська). Серед закордонних вчених над теоретичними та практичними питаннями використання case-study можна відзначити Е. Монтера, М. Лідере, Дж.
Ерскіна, М. Норфі. У вітчизняній освітній практиці застосування методу аналізу ситуацій знаходиться на початковому етапі: в Україні даний метод став поширюватись тільки у другій половині 90-х років ХХ ст., як пізнавальна акселерація у процесі вивчення природничих наук.
На сьогодні запровадження методу аналізу ситуацій у навчальний процес знаходиться на стадії осмислення та запозичення напрацьованих методик у закордонних вчених [36,38]. Новизна і особливості використання case-study вимагають детального аналізу даного методу як виду інтерактивних форм навчання, адаптації до особливостей використання при викладанні різних дисциплін.
Метод case-study або метод конкретних ситуацій (від англійського case – випадок, ситуація) – метод активного проблемно-ситуаційного аналізу, заснований на навчанні шляхом вирішення конкретних завдань, – ситуацій (вирішення кейсів).
В основу кейс-методу покладені концепції розвитку розумових здібностей. Суть методу полягає у використанні конкретних випадків
(ситуацій, історій, тексти яких називаються «кейсом») для спільного аналізу, обговорення або вироблення рішень студентами з певного розділу навчання дисципліни. Цінність кейс-методу полягає в тому, що він одночасно відображає не тільки практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти при вирішенні цієї проблеми, а також вдало суміщає навчальну, аналітичну і виховну діяльність, що безумовно є діяльним і ефективним в реалізації сучасних завдань системи освіти.
Безпосередня мета методу case-study – спільними зусиллями групи учнів проаналізувати ситуацію – case, яка має місце у реальному житті і розробити практичне рішення; закінчення процесу
– оцінка запропонованих алгоритмів і вибір кращого в контексті поставленої проблеми [17,26].

Сьогодні метод case-study завоював провідні позиції в навчанні, активно використовується в зарубіжній практиці бізнес–освіти і вважається одним з найефективніших способів навчання студентів навичкам вирішення типових проблем. Так, Гарвардська школа бізнесу виділяє майже 90% учбового часу на розгляд конкретних кейсів. Ситуаційне навчання по гарвардській методиці – це інтенсивний тренінг слухачів з використанням відеоматеріалів, комп'ютерного
і програмного забезпечення.
Використання методу case-study в навчанні учнів дозволяє підвищити пізнавальний інтерес до навчальних дисциплін, сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних і творчих навичків. Помітною особливістю методу case-study є створення проблемної ситуації на основі фактів з реального життя. Створений як метод вивчення економічних дисциплін, в даний час метод case-study знаходить широке розповсюдження у вивченні медицини, юриспруденції ,сільсько-господарських,і інших наук [14,27].
Як специфічний метод навчання, кейс-метод застосовується для розв‘язання властивих йому завдань. До основних його проблем належить:
- технологізація і оптимізація;
- методологічне насичення;
- застосування в навчанні різних типів і форм;
- компетентісний підхід.
Цілі, на які спрямовано використання кейс-метод, залежить від типу конкретної ситуації, а саме виділяють: кейс-потреби, кейс-вибір, кризовий кейс, конфліктний кейс, кейс-боротьба, інноваційний кейс.
Навчальні завдання кейс-методу полягають у :
-набутті навичок використання теоретичного матеріалу для аналізу практичних проблем;
-формуванні навичок оцінювання ситуації, вибір та організацію пошуку основної інформації;
-вироблені вмінь формулювати питання і запити;
-виробленні умінь розробляти багатоваріантні підходи до реалізації плану дії;
-формуванні вмінь самостійно приймати рішення в умовах невизначеності;
-формуванні навичок та прийомів всебічного аналізу ситуацій, прогнозування способів розвитку ситуацій;
-формуванні вмінь та навичок конструктивної критики.
Кейс-метод має певні переваги, так як є не тільки навчальним, а й має великий виховний потенціал з позиції формування особистісних якостей:
-розвиток працьовитості;
-розвиток креативності;
-формуванні здатності до конкурентноспоможності;
-формуванні готовності взяти на себе відповідальності за результати власного аналізу ситуації і за роботу всієї групи;
-формуванні впевненості в собі;
-формуванні потреби в досягненні;

-розвиток вольових якостей, цілеспрямованості;
-формуванні навичок роботи в групі;
-формуванні навичок комунікативної культури;
-формуванні соціально активної і життєво компетентної особистості, здатної до саморозвитку, самовдосконаленню і самореалізації.
Дослідження науковців свідчать, що цей метод не потребує великих матеріальних і часових витрат й допускає варіативність навчання.
Проблемна ситуація може бути висвітлена як при вивчені нової теми у викладенні теоретичного матеріалу так і може використовуватися з метою узагальнення та систематизації матеріалу. Як інтерактивний метод навчання кейс-метод ефективний у використанні вивченні економічних, суспільних і соціальних наук, мови й літератури та професійних дисциплін.
Метод Case Studies став найбільш відомим в програмах підготовки менеджерів, включаючи програми МВА [37]. Він ефективний насамперед для формування таких ключових професійних компетенцій менеджерів в процесі навчання, як комунікабельність, лідерство, вміння аналізувати в короткі терміни великий обсяг невпорядкованої інформації, прийняття рішень в умовах стресу та недостатньої інформації. В цій якості Case
Studies набуває принципово необхідне доповнення до лекційної методики проведення занять, яка є "каркасоутворюючим" елементом навчання в класичній, університетській системі навчання. Разом з тим метод Case
Studies не настільки "інноваційний" як такі, більш нові технології навчання, як метод навчання дією, тренінги, комп‘ютерні навчальні програми та стимуляції. Якщо проаналізувати навчальні методики, використані в бізнес-навчанні за принципом їх розвитку від традиційних до всіх більш инноваційних, то месце методу Case Studies буде десь посередині.
Характерно, що в даному випадку метод кейс стаді розглядається скоріше як процес з виділенням таких його головних складових, як "обговорення",
"дискусії". Традиція використання Case Studies в навчанні базується за принципом " просування до істини важливіше за саму істину".Таким чином, метод Case Studies передбачує:
- підготовлений в письмовому вигляді приклад кейса з практики бізнесу;
- самостійне вивчення та обговорення кейса учнями;
- спільне обговорення кейса в аудиторії під керівництвом викладача;
- наслідування принципу "процесс обговорення важливіше самого рішення".
Акцентування уваги на активній участі студентов в вивченні та обговоренні кейсів — це відмінна особливість саме західного стилю навчання. Воно, як відомо, втілюється не тільки в методі,що ми розглядаєм. В цілому західне бізнес-навчання за основу учбового процесу бере самостійну работу студентів, їх ініциативність, відоме "розталкування ліктями", хоча останнє і передбачає певні "правила гри", розповсюджені на роботу в командах. Не дивлячись на пріорітет

"процесної" компоненти в методі Case Studies, він не може застосовуватись без власне предмета обговорення — самої конкретної ситуации. В ході довгого розвитку та затвердження даної технології бізнес-освіта накопичила десятки, якщо не сотні, тисяч кейсів, стиль яких варіює від багатолисткових гарвардських ситуацій, свідомо перевантажених інформацією, до компактних та по-своєму непростих, але елегантних - одно-дволисткових, що зустрічаються в практиці західноєввропейських шкіл бизнесу.
При спробі виділити суттєві риси конкретної ситуації необхідно зупинитися на слідуючих принципах:
По-перше, учбова ситуація навмисне готується (пишеться, редагується, конструюється) для навчальних цілей. Це "препарована" автором ситуація з практики бизнесу. Методична проробленість конкретних ситуацій, що використовується для обговорення різних учбових цілей, повинна створити творчу та одночасно цілеспрямовану атмосферу,що управляється в процесі обговорення.
По-друге, кейс повинен відповідати певному концептуальному полю того учбового курсу чи програми, в рамках якого розглядаються. Кейс тому і учбовий, що вчить, формує певні професійні навички в контексті конкретного наукового та методичного світогляду. Інакше ми отримаєм не цілеспрямований та систематичний развиток професійних якостей студента, а випадкове, головним чином суб‘єктивне його сприйняття окремих сторін бізнесу.
По-третє, кейсів может бути багато, але при різних їх різновидах робота з ними повинна навчити студентів аналізувати конкретну інформацію, простежувати причинно-наслідкоові зв‘язки , виділяти ключові проблеми та (чи) тенденції в бізнес-процесах. Наявність реальної, актуальної з точки зору навчання інформації - це необхідна, хоча і недостатня умова наявності учбової ситуації.
Ідеальна конкретна ситуація, це:
1.
Цікава історія конкретного бізнесу чи випадок з історії даного бізнесу;
2.
Внутрішня інтрига, головоломка, що потребує рішення;
3.
Надлишок інформації, аналіз якої не звичайний і потребує пошуку додаткової ;
4.
актуальна проблема, що може дати продовження ситуації в майбутньому
На початку процесу засвоєння методики Case Studies в Росії в 1991—1997 р.р., одним з обов‘язкових розділів в вітчизняних публікаціях був опис різних типів ситуацій [4,15]. Тобто, відмічалась певна захопленість класифікацією кейсів. За своїм призначенням конкретні ситуації в області менеджменту в цілому розділяють на:

більш-менш типова ситуація, що співпадає в головному — "теорії " питання iлюстративні;

аналітичні;

пов‘язані з прийняттям рішень.

Перед тим як приступати до опису нового кейса, не потрібно підганяти його під певний тип. Як і літературний жанр, розроботка ситуацій, є творчим процесом, а кінцевий результат може бути і непередбачуваним для автора. Але в любому випадку необхідне дотримання певного формату ситуації.Кейси, зазвичай підготовлені в письмовій формі й складені, виходячи з досвіду реальних людей. Вони читаються, вивчаються й обговорюються.
Кейс – це описання складної життєвої ситуації, яку для того щоб зрозуміти, потрібно спочатку розкласти на частини, проаналізувати кожну з них, а потім знову скласти разом, щоб одержати цілісне уявлення про ситуацію. Таким чином, з'являється ще одна важлива категорія методу case-study – «аналіз ситуації». Можна виділити декілька завдань, які повинні бути вирішені при аналізі ситуації: здійснення проблемного структурування, що припускає виділення комплексу проблем ситуації,
їхньої типології, характеристик, наслідків, шляхів дозволу; визначення характеристик, структури ситуації, її функцій, взаємодії з навколишнім і внутрішнім середовищем; встановлення причин, які призвели до виникнення цієї ситуації й наслідків її розгортання; діагностика змісту діяльності в ситуації, її моделювання й оптимізація; побудова системи оцінок ситуації, її складових, умов, наслідків, дійових осіб; підготовка передбачень щодо ймовірного, потенційного й бажаного майбутнього; вироблення рекомендацій щодо поводження дійових осіб у ситуації; розробка програм діяльності в даній ситуації [10].
Case-studiеs, конкретні ситуації, які спеціально розробляються на основі фактичного матеріалу з метою подальшого розбору у навчальних заняттях, втілюють у собі наступні ідеї [1]:
1.Метод призначений для отримання знань з дисциплін, істина в яких плюралістична, тобто немає однозначної відповіді на поставлене питання.
2.Акцент навчання переноситься не на оволодіння готовим знанням, а на його вироблення, на співпрацю студента і викладача; звідси принципова відмінність методу case-study від традиційних методик – демократія в процесі отримання знання, коли студент по суті справи є рівноправним з
іншими студентами і викладачем в процесі обговорення проблеми.
3.Результатом застосування методу є не тільки знання, але і навички професійної діяльності.
4.Технологія методу полягає в наступному: з урахуванням певних правилах розробляється модель конкретної ситуації, яка має місце у реальному житті, і відбиває той комплекс знань і практичних навичок, які студентам потрібно отримати; при цьому викладач виступає в ролі ведучого, який генерує питання, фіксує відповіді, підтримує дискусію, тобто в ролі посередника у процесі співпраці.
5.Позитивною стороною методу ситуаційного аналізу є не тільки отримання знань і формування практичних навичків, але і розвиток системи цінностей студентів, професійних позицій, життєвих установок, своєрідного професійного світовідчуття.

6.У методі case-study долається класичний дефект традиційного навчання, пов'язаний з ―сухістю‖, не емоційністю викладу матеріалу – відповідним чином організоване обговорення кейса може нагадувати театральну виставу.
Метод case-study – інструмент, який дозволяє застосувати теоретичні знання для вирішення практичних завдань. Метод сприяє розвитку у учнів самостійного мислення, уміння вислуховувати
і враховувати альтернативну точку зору, аргументовано висловити свою. За допомогою цього методу студенти мають можливість проявити і удосконалити аналітичні навички, навчитися працювати в команді, знаходити найбільш раціональне вирішення поставленої проблеми.
Передбачається, що у реальному житті не існує однозначно правильних рішень. Суть навчання методом case-study полягає в тому, що кожен пропонує варіанти, виходячи із знань, які є у нього в наявності, практичного досвіду і інтуїції. До кейсів висувається ряд вимог. Кейс повинен містити реальну, обґрунтовану інформацію, достатню для того, щоб той, кого навчають, зміг уявити себе в описаній ситуації й ототожнити з людьми, що беруть участь у ній. За своєю природою кейс тим кращий, чим у більш реальну ситуацію потрапляє той, хто її вивчає. Ситуація повинна бути зрозумілою до найменших подробиць. Однак за своєю конструкцією вона не повинна являти собою добре сформульовану проблему. Навчання пошуку й формулюванню проблеми є принциповим у застосуванні методу сase-study.
Основна функція методу case-study – вчити учнів вирішувати складні неструктуровані проблеми, які не можливо вирішити аналітичним способом. Кейс активізує учнів, залишаючи їх наодинці з реальними ситуаціями.
До переваг методу case-study можна віднести [1]:
• використання принципів проблемного навчання – отримання навичок вирішення реальних проблем, можливість роботи групи на єдиному проблемному полі, при цьому процес вивчення, по суті, імітує механізм ухвалення рішення в житті, він адекватніший життєвій ситуації, ніж заучування термінів з подальшим їх переказом, оскільки вимагає не тільки знання і розуміння термінів, але і уміння оперувати ними, вибудовувавши логічні схеми вирішення проблеми, аргументувати свою думку;
• отримання навичок роботи в команді;
• отримання навичок презентації, проведення прес-конференції;
• уміння формулювати питання, аргументувати відповідь.
Кейс-метод виступає і специфічним практичним методом організації учбового процесу, методом дискусій з погляду стимулювання і мотивації учбового процесу, також методом лабораторно-практичного і самоконтролю.
Кейс-метод можна уявити в методологічному контексті як складну систему, в яку інтегровані простіші методи пізнання.У нього входять моделювання, системний аналіз, проблемний метод, уявний експеримент,
методи опису, класифікації, ігрові методи, які виконують в кейс-методі свої ролі.
Суть кейс–метода полягає в тому, що засвоєння знань і формування умінь є результат активної самостійної діяльності учнів з вирішення протиріч, внаслідок чого і відбувається творче оволодіння професійними знаннями, навичками, уміннями і розвиток розумових здібностей. У навчанні із застосуванням кейс–метода зона найближчого розвитку учнів розширюється до області проблемних ситуацій – області, при якій перехід від незнання до знання перестає бути для студентів основним, він стає природною ланкою, зоною його активного розвитку.
Для видання першого, достатньо повного збірника російських кейсів,довелось приводити до єдиного формату більш 100 ситуацій, представлених 30 учбовими закладами та консалтинговими компаніями.
Для цього за основу був взятий формат ситуацій, розповсюджений
Гарвардською школою бізнесу, а також досвід вивчення методу конкретних ситуацій, отриманих в Манчестерській школі бізнесу
(Великобританія) в 1993 г. Так склався формат кейсу, який пройшов перевірку часом і зараз має широке визнання в Росії. Письмовий опис кожної ситуації повинен містити:

титульний лист с короткою назвою кейса, що легко запамятовується
(в додатку вказати автора і рік написання);

вступ, де згадуються герой (герої) кейсу, розповідається про історію фірми, зазначається час початку дії;

основну частину, де міститься головний масив інформації, внутрішня інтрига, проблема;

заключення (кінцівка) де ситуація може "зависати" на тому етапі свого розвитку, який потребує відповідного рішення проблеми.
В методиці навчання, що базується на розробці і обговоренні "певним чином" конкретних ситуацій, крім власне самої ситуациії, повинно бути забезпечено і відповідний інформаційний та методичний супровід. Дуже часто важливу, але другорядну інформацію, пов‘язану з внутрішньою проблемою кейса, переносять в додатки. Взагалі в західній традиції розробки ситуації є майже обов‘язковим надання фінансового балансу компанії, копії фотографій і публикацій продукції компанії, опис її виробничої та торгової інфраструктури, а додаткові матеріали, що стосуються її історії та сучасного життя. Ці додаткові матеріали і даються в додатках.Крім них, повний комплект під назвою "учбова конкретная ситуація" містить заключення по ситуації, де викладається "рішення" ситуації, зазвичай, надає уяву про розвиток ситуації в реальному житті, і, що ще більш важливо, записка для викладача (teaching note). Остання описує методичні особливості роботи з ситуацією в "класі", авторский аналіз ситуації, тобто те цінні поради, без яких для любого викладача, що планує використовувати цю конкретну ситуацію, робота с ситуацією стає повною імпровізацією. По традиції західної бізнес-освіти и заключення, і, тим паче, записка для викладача дуже рідко публікуються.

Небажання оголошувати фактично головні учбово-методичні рекомендації по разбору кейсів пояснюється тим,що недоцільно навязувати одне єдине бачення ситуації, якщо воно й дається в авторському викладі. Справа в тому, що одна і та сама ситуація може мати декілька рішень, пошук яких необхідно заохочувати в процесі обговорення, постійно декларується в західній методичній літературі.
Оскільки існує достатньо конкурентний ринок конкретних ситуацій, ціни окремої ситуації і повного комплекту можуть відрізнятися на порядок.
До " ідеального" комплекту матеріалів для роботи з учбовим кейсом входить :
-власне сам кейс (текст з питаннями для обговорення);
- додатки з підборкою різноманітної інформації, що передає загальний контекст кейса (копія фінансових документів, публікації, фото и др.);
- заключення по кейсу (можливо рішення проблеми, подальші події);
- записка для викладача з переказом авторського підходу до розбору кейсу.
Що стосується компьютерних версій ситуацій, то це, безперечно, найефективніший, хоча й більш дорогий, ніж традиційний шлях розвитку методики в сучасних умовах. Особливо важливі такі іноваційні підходи в розробці ситуацій и роботі з ними в програмах дистанційного навчання.
Робота над кейсом передбачає:
- розбір конкретної ситуації з певного сценарію, який включає самостійну роботу;
- «мозковий штурм» в мережах малої групи;
- публічний виступ із представленням та захистом запропонованого рішення;
- контрольне опитування учасників на предмет знання фактів кейсу, що розбирається.
Роботу над кейсом поділяють на два основні етапи: домашня самостійна робота й робота в аудиторії.
Алгоритм проведення занять із застосуванням кейс-методу передбачає:
І етап - заздалегідь складені кейси викладач роздає учням не пізніше як за день до заняття. Учні самостійно розглядають кейс, підбирають додаткову
інформацію і літературу для його вирішення.
ІІ етап - заняття розпочинаються з контролю знань учнів, з‘ясування центральної проблеми, яку необхідно вирішити. Розділів групу учнів на малі робочі групи дати різні ситуації для вирішення кейсу або всім однакові. Викладач контролює роботу малих груп, допомагає, уникаючи прямих консультацій. Студенти можуть використовувати допоміжну літературу, підручники, довідники. Кожна мала група обирає «спікера», який на етапі презентації рішень висловлює думку групи. У ході дискусії можливі питання до виступаючого, виступи і доповнення членів групи, викладач слідкує за ходом дискусії і шляхом голосування обирається
спільне вирішення проблемної ситуації. На етапі підведення підсумків викладач інформує про вирішення проблеми в реальному житті або обґрунтовує власну версію і обов‘язково оприлюднює кращі результати, оцінює роботу кожної малої групи і кожного учня.
Для ефективного використання кейс-методу необхідно створювати спеціальні умови:
- забезпечення достатньо високої складності пізнавальних проблем, які потрібно вирішувати учням,
- створення викладачем логічного ряду запитань щодо пізнавальної проблеми, які спонукають учнівську молодь до пошуку істини;
- створення в аудиторії атмосфери психологічного комфорту, яка має сприяти вільному висловлюванню учнями думки, не боячись помилки;
- відведення спеціального часу на осмислення способів вирішення проблеми;
- організація спеціальної підготовки викладачів до запровадження методики.
Таким чином, треба визначити, що застосування викладачем кейс- методу з одного боку стимулює індивідуальну активність учнів, формує позитивну мотивацію до навчання, зменшує «пасивних» і невпевнених у собі учнів, забезпечує високу ефективність навчання і розвитку майбутніх фахівців, формує певні особистісні якості і компетенції, а з другого дає можливість самому вчителю: самовдосконалюватись, по-іншому мислити й діяти та оновлювати власний творчий потенціал.
Цілком ймовірно найближчими роками ситуативна методика стане домінуючою [31,49]. Але вже в наш час в її розвитку спостерігається поєднання накопиченого міжнародного досвіду з національною методичною специфікою[42]. Використання методу аналізу ситуацій є дієвим чинником стимулювання творчої активності учнів, залучення їх до аналізу буденної реальності з метою поєднання теоретичного матеріалу та практичного осмислення багатомірної повсякденності. Ефективність навчання за допомогою кейс-методу очевидна. Учневі надається можливість перевірити теорію на практиці, активізувати свої здібності, творчо мислити. З іншого боку, практична ситуація викликає інтерес до процесу навчання, оскільки стає ясно, яких теоретичних знань не вистачає для вирішення проблеми.
Кейсові методи навчання - навчання через аналіз типових ситуацій. В результаті чого студенти, а останнім часом і школярі ПТНЗ та технікумів отримують можливість розглядати проблеми, події, теми в перспективі, що допомагає їм зрозуміти, яким чином створюється знання;
Специфічною рисою багатьох ситуаційних завдань є множинність припустимих рішень. Використання ситуаційних завдань можливе на різних етапах навчального процесу - при вивченні нового матеріалу, його закріпленні, при оцінюванні результатів освітньої діяльності. Застосування цих завдань можна розглядати як метод аналізу конкретних ситуацій, що зараз одержав значне поширення у практиці навчання дорослих.

Стосовно цілей загальної освіти ситуаційні завдання можуть виступати як метод реалізації кожної із цих цілей. У всіх випадках рішення ситуаційних завдань буде спрямоване на досягнення метапредметних результатів, тобто освітніх результатів, що виходять за рамки навчального предмета, та застосовуваних у різних видах діяльності. Із цього погляду рішення ситуаційних завдань можна розглядати як метод досягнення метапредметних результатів освітньої діяльності.
Особливістю ситуаційних завдань є те, що при їхньому рішенні вчитель та учні виступають як рівноправні партнери, які разом вчаться вирішувати значущі для них проблеми. Використання методу аналізу конкретних ситуацій може сприяти зміні характеру відносин не тільки між учителями та учнями, а й між учнями, оскільки в них буде складатися потреба у спільній діяльності, спрямованій на пошук оптимального вирішення значущих для них проблем.
Зміні характеру відносин учасників освітнього процесу буде сприяти й інший підхід до планування навчальних занять, обумовлений включенням у навчальний процес ситуаційних завдань. Зараз заняття плануються відповідно до змісту навчальних програм: фрагмент навчальної програми стає темою заняття. Тема заняття перетворюється в його мету - треба засвоїти певний фрагмент змісту, обов'язкового для вивчення навчального матеріалу. Такому підходу до планування занять відповідає орієнтація на мотивацію навчального обов'язку.
Включення у зміст навчальних предметів ситуаційних завдань дозволяє змінити підхід до визначення тем навчальних занять. Частина тем може бути сформульована у вигляді питань, що містяться в ситуаційних завданнях. Метою уроку в цьому випадку стає засвоєння методу. А поняття, факти, наукові закономірності будуть засвоєні учнями в тому випадку, якщо вони потрібні для розуміння сутності методу. Засвоєння окремих елементів системи знань стає самоціллю лише в деяких випадках.
Написання, підготовка конкретних ситуацій в методичному відношенні дозволяє в достатньому обсязі оволодіти цією методикою, пройти весь цикл роботи з ситуацією. Навіть врахувати всі корисні рекомендації опису конкретної ситуації дуже складно. Перша проблема, яку треба вирішувати, це відповідь на питання: звідки брати фактичний матеріал, після творчої обробки якого і народжується більш- менш вдала ситуація[ 1,15] ?Вариантів тут три.
Перший варіант базується на тому, що что за основу береться
історія, а частіше за все фрагмент життя реальної компанії. Автор створює ситуацію безпосередньо протягом дослідного проекту чи цілеспрямованого сбору інформації. Подібний підхід в інформаційному відношенні найбільш глибокий та повний ; саме таким чином готується значна частина ситуацій за кордоном. Головна перевага такого підходу є в тому,що проблеми організації вивчаються "зсередини", без значних проміжних спотворювань . В Росії використання в великих кількостях подібних первинних джерел інформації до цього часу стримується
внаслідок значно більшої закритості вітчизняного бізнесу (особливо в відношенні фінансової інформації), менш активної участі викладачів в консультативній практиці порівняно з їх іноземними колегами. Очевидно, має значення й менше розповсюдження методу конкретних ситуаций в цілому. На жаль,у викладачів немає звички "писати" ситуації.
Другий варіант — використання вторинних джерел, перш за все
інформації, "розсипаної" в засобах масової інформації, спеціалізованих журналах та виданнях,
інформаційних вісниках
і буклетах, розповсюджених на виставках, презентаціях и т.д. Подібна інформація завжди неповна, як правило, спотворює картину господарського життя і нерідко просто неточна. Але навіть при всіх цих недоліках цими джерелами інформації не можна нехтувати. В своїй основі газетні чи журнальні публікації можуть використовуватися в якості базового
інформаційного приводу для підготовки ситуації. Вподальшому, потрібно менше часу на її опрацювання,оскільки доводиться мати справу з уже зібраною і, по-своєму, систематизованою інформацією.
Третій, ймовірніше найменш розповсюджений, варіант — опис вигаданої ситуації. До числа основних недоліків такого підходу слід віднести максимальну відірваність від реального бізнесу, проблем реальної компанії. А це суперечить самій сутності методу конкретних ситуацій. За винятком випадків, коли ситуацію вигадує спеціаліст, що має великий досвід професійної підготовки ситуацій і добре орієнтується в реальному бізнесі, цей третій шлях рекомендувати не варто.
При наявності належної основи обробка і редагування ситуації — це діло техніки, хоча і в повній мірі, творчий процес. Головне в ньому —
"не засушити" ситуацію. Її цікавість, відмінний літературний стиль, внутрішні задачі, питання перекриють нестачу будь-якої інформації, її неточність, "додуманість" будь-яких подій.
Далеко не всі викладачі, що використовують конкретні ситуації в навчанні, пишуть їх самі. Крім неорганізованого, випадкового отримання ситуацій від колег, на семінарах и т.д., повинні бути більш систематизовані механізми доступа до ситуацій. В світовому бізнес- навчанні існує "індустрія" підготовки ситуацій в спеціалізованих центрах- депозитаріях (case clearing houses), як правило, що діють при великих університетах і школах бізнесу. В них підготовка і розповсюдження ситуацій поставлені на потік, перетворились в добре налаштований бізнес зі своєю ціновою політикою, просуванням, пошуком нових ринків. Цьому викладач в будь-якій закордонній школі бізнесу не має проблем з отриманням ситуації практично на будь-яку тему. Питання лише в тому, скільки він чи його школа бізнесу готові заплатити за кожную копію ситуації (ціни варіюють від 5—10 до 100 долл. за копію) і в якій степені йому необхідно актуалізувати свій набір ситуацій.
Робота з ситуаціями в аудиторії

При всій важливості розробки ситуацій, завжди потрібно памятати, що їх cпоживачі — учні. Маючи на руках навіть першокласні
ситуації, викладач може "провалитися",якщо не буде професійно готовий до работи з ними, не зможе зорієнтувати групу на особливості методу конкретних ситуацій, якщо не прищепить учням смак до роботи з ситуаціями, в тому числі самостійними. Для цього необхідно уникати надмірного захоплення новою методикою, правильно інтегрувати метод конкретних ситуацій в відповідну програму підготовки. Перше ніж "засилати" ситуації в аудиторію і думати про те, якій технології віддати перевагу, вірогідно, потрібно відповісти на більш загальні питання, а саме: "Яке місце буде займати розгляд ситуацій в загальній концепції курсу чи програми?Скільки часу буде витрачено на цю методику взагалі?"
На основі аналізу процесів, що протікають в західній бізнес-освіті, можна зробити висновок, що було б методичною помилкою намагатися побудувати весь курс лише на основі розгляду конкретних ситуацій. Таку мету неможливо розглядати навіть як якусть надзадачу. Мистецтво навчання в сучасних умовах передбачає використання різних методів та технологій, включаючи і конкретних ситуацій, але саме — включаючи.
Очевидно, що в російських програмах підготовки доцільно виділяти на вивчення конкретних ситуацій в середньому 25-30%. Незважаючи на недоліки впровадження на практиці ситуаційної методики навчання, вона має значні переваги, про що свідчать результати проведених зарубіжних та вітчизняних досліджень О. Баєвою, В. Біскупом, Х. Гусок, С. Галалу, І.
Данькіною, С. Джеломановою, О. Долгоруковим, І. Івановою, Г.Каніщенко,
Л. Карпинською, І. Катерняк, С. Ковжогою, В. Конащук, В. Лободою,
Ю.Лопатинським, В. Мітюковим, Л. Острівною, А. Полєжаєвим,
А. Сімаровою, В. Свірідовою, С. Тузіковим, С. Цесаренком,Л.Чижевською,
П. Шереметою, В. Ягодніковою та ін. [43,44,45,46] . Однак, у своїх роботах дослідники досить розрізнено, не систематизовано характеризують ознаки ефективності застосування ситуаційної методики навчання, що значно применшує її практичну значущість. Відтак, постає необхідність узагальнити теоретико-практичні доробки щодо визначення різнорівневої ефективності застосування ситуаційної методики навчання у практиці профтехосвіти. Підходи до формування ефективних українських кваліфікованих робітників ХХІ століття в умовах ринкових відносин знайшли своє відображення в роботах Л.В. Бабенко [2], О. Баєвої [3],
І. Балагіна [4], О. Гулевич [12], Ж. Грищенко, Н Демченко [14],
Г.О. Ковальчук [22], О.Романовського, В.В. Семенова , Ф. Хміля,
П.М. Шеремета, Г. Юркевич та ін. Їхні дослідження дозволяють уявити картину підготовки майбутніх спеціалістів у межах національного та
європейського освітніх просторів. Проте підготовка сучасних кадрів аграрної освіти відповідно до вимог ринкового середовища потребує вдосконалення змісту, методів і форм навчального процесу. Ці завдання сьогодні можна вирішити через упровадження в навчальний процес
інноваційних педагогічних технологій, нетрадиційних ігрових форм і методів навчання, у тому числі case-study.

У використанні цієї технології є як прибічники, так і противники.
Прибічники вважають її як високоефективну технологію, що уможливлює засвоїти навчальний матеріал на високому рівні. Противники вважають цю технологію недосконалою, зауважуючи, що теоретичне знання є більш цінне ніж практичне; результати опрацювання невеликих Cases (ситуацій) є ненадійними; неможливо зробити висновок із одиничного випадку, тому результати Case Study не можуть мати наукового значення; використання цієї технології можливе тільки для постановки гіпотез, а не для їхньої перевірки; часто виникає складність у підбитті підсумків конкретної ситуації, яка досліджується. Кейс-метод дає змогу наблизити навчання до реалій практичного господарювання.
Навчальні завдання кейс-методу спрямовані на набуття навичок у використанні теоретичного матеріалу для аналізу практичних проблем агропромислового комплексу; формування навичок в оцінюванні ситуацій, вибору та організації пошуку основної інформації; на вміння формулювати питання та запити; розробляти багатоваріантні підходи до реалізації плану дії; управлінські рішення в умовах невизначеності; на ясне і чітке висловлювання та відстоювання власної позиції в різних формах
(письмово, на диспуті в малих групах та у виступі перед аудиторією); формування вміння самостійно приймати рішення, використовуючи
інформацію группового аналізу ситуації; на всебічний аналіз ситуацій, прогнозування способів розвитку ситуації; на конструктивну критику.
Звертаючись до застосування описаної вище технології, варто зауважити, що впровадження лише Case Study технології у навчальному процесі не є панацеєю, тому необхідно застосовувати й інші методи та форми навчання в їхньому органічному поєднанні. Таким чином, аналізуючи дані дослідження й висновки інших науковців, можна cтверджувати ,що застосування технології Case Study є, безперечно, перспективним та ефективним засобом у підготовці учнів сільськогосподарських спеціальностей, оскільки це допомагає їм ефективно засвоювати навчальний матеріал професійного спрямування, розвивати їхні комунікативні вміння, підвищувати мотивацію учнів до набуття вибраної професії. У той самий час варто пам‘ятати, що ефективність використання цієї технології залежить від майстерного поєднання її з традиційними методами навчання. Опановувати сучасні технології прийняття рішень, формувати комунікативну компетентність, навички роботи та керівництва групою, застосовувати основні функції менеджменту для організації роботи найкраще допоможуть інтерактивні методи навчання.
Основною метою цього методу є опис і аналіз певного випадку та вироблення конкретних рекомендацій щодо розв‘язання проблем.
Використання кейс-методу є актуальним і через те, що за його допомогою можна побачити неоднозначність розв‘язання проблему реальному житті.
Кейс-метод виступає інтерактивним методом навчання і набуває все більшої популярності [50,51]. Учні розглядають його як своєрідну гру, що забезпечує засвоєння теоретичних положень та оволодіння практичними
навичками використання матеріалу. Важливим є і той факт, що аналіз ситуацій сприяє формуванню інтересу та позитивної мотивації до навчання у учнів. Кейс-метод дозволяє активізувати теоретичні знання учнів з того чи іншого курсу, одержати практичний досвід, висловлювати свої думки,
ідеї, пропозиції, вислуховувати альтернативні варіанти рішень та аргументувати свою власну думку. У учнів виникає можливість проявити та вдосконалити аналітичні навички, навчитися працювати в команді, застосовувати на практиці теоретичний матеріал.
Кейс-метод виступає специфічним практичним методом організації навчального процесу, методом дискусії з точки зору стимулювання та мотивації навчального процесу, а також методом лабораторно-практичного контролю та самоконтролю [34]. Кейс-метод можна представити в методологічному контексті як складну систему, в якій інтегровані інші більш прості методи пізнання.
Основною умовою ефективного навчання за допомогою кейс-методу
є ретельна підготовка до заняття в аудиторії і учнів, і викладачів. Роботу поділяють на два основні етапи: домашня самостійна робота й робота в аудиторії [17]. Для детального ознайомлення з матеріалами кейсу не доцільно витрачати аудиторні години. Для того, щоб ознайомлення відбувалося в межах самостійної роботи учня, використовують практикуми або кейси, які наведені наприкінці розділів у підручниках та навчальних посібниках. Увикористанні в навчальному процесі кейсів, які базуються на даних реальних українських компаній, перед учнем може бути поставлено завдання щодо пошуку новітніх даних про компанію та її безпосереднє середовище.
Для підготовки до практичного заняття зі застосуванням кейс- технології викладачу необхідно:
- визначити основні елементи кейсу з певної теми курсу;
- проаналізувати, як конкретний основний момент кейсу необхідно дослідити на основних етапах самостійної та аудиторної роботи.
- розподілити час на обговорення кожного питання. Ретельно підготовлене та проведене практичне заняття з використанням методу конкретних ситуацій дає змогу зменшити час на вивчення навчальної дисципліни внаслідок підвищення ефективності засвоєння навчального матеріалу.
Пояснення викладачем суті проблемної ситуації та визначення основних завдань для аналізу кейсу проводиться в аудиторії в два етапи: частково під час першого інструктажу, коли пояснюється домашнє завдання; частково на другому, коли розпочинається аудиторне опрацювання конкретної ситуації.
Аудиторне опрацювання конкретної ситуації доцільно розпочинати з роботи в парах або малих групах. Учні мають об‘єднати знання та досвід, визначаючи сильні та слабі сторони підприємства, компанії, фірми, аналізуючи економічне та ділове оточення, визначаючи та оцінюючи альтернативні дії, до яких може вдатися керівництво фірми, рекомендуючи дистрибуцію продукції, розробляючи рекламну стратегію, тобто вони
навчаються застосовувати знання, одночасно працювати в команді, делегувати завдання, обговорювати рекомендації, створювати маркетинговий план та презентувати висновки своєї роботи [1,17]. Це дозволяє сформувати в учня навички роботи в групі, вміння встановлювати ділові контакти,обмінюватись інформацією, відстоювати свою позицію й брати участь у формуванні групового рішення. Такий підхід стимулюватиме індивідуальну активність учнів.
Науковість кейсу надають статистичні матеріали, відомості про стан ринку, соціально-економічні характеристики підприємства. При цьому дані матеріали можуть виступати як інструмент для діагностики ситуації та використовуватися для розрахунку аналітичних показників.
Використовуючи статистичні дані, учень мусить їх проаналізувати і відповісти на низку запитань: яке значення мають ці дані в характеристиці ситуації, що в даних характеризує безпосередньо ситуацію тощо.
Практичний досвід викладацької роботи свідчить: чим більша група, тим важчий процес опрацювання. Як правило, двоє–троє учнів активно працюють, інші, зазвичай, спостерігають за процесом або просто пасивні.
Найбільш ефективно працює група з 4–6 учнів [36]. Під час планування та проведення занять доцільно чітко обмежити час на обговорення ситуації в групах, прийняти спільне рішення й підготуватися до презентації.
Викладач має спостерігати за роботою в малих групах й керувати цим процесом. Іноді допомагають уточнюючі запитання до групи або до конкретного учня, який не бере участі в обговоренні. Під час презентації результатів аналізу представниками малих груп у учнів формуються навички виступу перед аудиторією, готовність взятии на себе відповідальність не тільки за результати власного аналізу ситуації, а й за роботу групи. Доцільно, щоб кожна наступна група доповнювала матеріали аналізу попередньої. Викладач або учень, який керує презентацією, має фіксувати основні змістовні елементи аналізу на дошці.
Основним елементом етапу обговорення є міжгрупова дискусія.
Завдання викладача – підтримати зацікавленість до ситуації, яка обговорюється. Викладач спрямовує дискусію так, щоб було визначено та проаналізовано основні проблеми, що існують у конкретній ситуації; використано адекватні аналітичні методи для обробки інформації [27].
Ефективним можна вважати таке обговорення, коли учні визначили кілька обґрунтованих варіантів вирішення ситуації. Особливо важливим елементом цього етапу є класифікація висловлених учнями аргументів на користь прийнятого рішення та відокремлення їх, обґрунтування вибору розв‘язання проблеми. Учні формулюють основні аргументи під час дискусії, а викладач має систематизувати та остаточно обґрунтувати ці аргументи [15].
Найбільш насичене і цікаве обговорення кейсів про діяльність різних компаній відбувається тоді, коли компанія та її продукція мають певне особисте значення для учнів, якщо серед них є представники компаній,
якщо в групі є люди, які користуються товарами фірми. Учні почувають себе більш впевнено, якщо вони добре знають середовище й контекст, у якому відбуваються події, описані в кейсах.
Викладач має використовувати багатокомпонентний метод формування підсумкової оцінки роботи над ситуацією. Складовими такого оцінювання є: оцінка за домашню самостійну роботу: підготовка рефератів-оглядів; письмовий аналіз ситуації та оцінка за участь в обговоренні кейсів в аудиторії; участь у підготовці групового проекту; проведення презентації; участь у дискусії. Сьогодні неможливо навчати учня старими методами. Знань стало так багато, професійні навички стали настільки багатоманітними, що їх неможливо передати в повному обсязі в межах традиційних методів [20], шляхом ретрансляції, позбавленої емоційності. На наш погляд, використання методики кейс-стаді у навчанні учнів аграрних спеціальностей дозволяє не лише поліпшити розуміння теорії, активізувати пізнавальний інтерес до курсів, що вивчаються, але й сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних та творчих навичок прийняття рішень. В основу професійної освіти покладено формування у учнів навичок креативного, інноваційного мислення. Практична діяльність аграрія в умовах процесів трансформації, високої мінливості середовища вимагає не лише вміння адаптуватися до нового, але і вміння випереджати події, займати проактивну позицію. Як результат – методичне забезпечення закладів з підготовки кваліфікованих працівників повинне мати виражену тенденцію до практичного спрямування, відображення чинних тенденцій сьогодення, уникнення надлишкової затеоретизованості, яку не можна застосувати на практиці. Тому важливою характеристикою навчального процесу стає використання ситуаційних вправ з їхньою практичною спрямованістю та наявністю прототипу реальної ситуації. Натомість, використання кейсів в Україні стикається з потенційними проблемами, які пов‘язані з: не прогнозованістю, непередбачуваністю, багатоваріантністю життєвого середовища; використанням аналітичних та поведінкових навичок; співтворчістю у процесі взаємообміну знаннями, досвідом і уявленням; розумінням психології колег з інших країн, для яких цей метод складає основу їх вищої управлінської освіти [38].
Кейси (ситуаційні вправи) у викладанні сільгоспдисциплін повинні мати чітко визначений характер і мету. Як правило, вони пов‘язані з проблемою чи ситуацією, яка існувала чи й зараз існує в якомусь державному чи приватному секторі. При цьому проблема чи ситуація або вже мали якесь попереднє рішення, або їх вирішення є необхідним і нагальним, а тому потребують аналізу [17,26].
Кожна з проблем (ситуацій), які розглядаються в кейсі, має відповідати чотирьом умовам:
По-перше, кейси повинні бути правдивими, реалістичними, однак, в той же час, не обтяженими деталями, бути за тематикою зв‘язаними з управлінням. Відповідні дані мають бути як прямого, так і непрямого характеру, бути спрямованими на те, щоб провести аналіз та обговорити
специфічну управлінську ситуацію. Добрим вважається кейс, який відповідає десяти характеристикам якісного кейсу [39]: бути вміло розказаною історією, стосуватися важливої управлінської проблеми, описувати драматичну ситуацію з прийняттям критичного управлінського рішення, містити конкретні порівняння, надавати можливість для узагальнення висновків, мати центрального героя, давати змогу оцінити ефективність вже прийнятих раніше управлінських рішень, бути оптимальним за розміром, містити оптимальний обсяг інформації.
По-друге, ситуаційні вправи пропонують розгляд феноменів, з якими, як правило,стикаються приватні господарства .
По-третє, кейси загострюють інтерес аграріїв до питань, з якими ті стикаються, підкреслюють їх значущість та необхідність вирішення. Кейси також пропонують шляхи реакції та вдосконалюють майстерність учня у вирішенні проблем ведення господарства,
По-четверте, кейси вдосконалюють практичні навички; спрямовують на пошук відповідних шляхів, можливих реакцій на управлінські ситуації, використання специфічних інструментів та понять. Навчання за допомогою кейсів розвиває здатність аграріїв аналізувати, уникати помилок. Як правило, типовий кейс представляє як «хорошу, належну» так і «погану, несприйнятну» управлінську практику, при цьому не ідентифікуючи їх; жоден з кейсів не є виміром ефективної чи неефективної управлінської поведінки. Хороший кейс має задовольняти таким вимогам [40]:
- відповідати чітко поставленій меті;
- мати відповідний рівень складності;
- ілюструвати декілька аспектів життя;
- не старіти занадто швидко;
- мати національне забарвлення;
- бути актуальним на сьогоднішній день;
- ілюструвати типові ситуації;
- розвивати аналітичне мислення;
- провокувати дискусію;
- мати декілька рішень.
Мета кейсів – детальний аналіз, а не оцінювання (особливо, завчасне оцінювання). Ціллю їх є не презентація специфічних «правильних шляхів», а допомога у набутті навичок аналізу – саме це сприяє підвищенню ефективності державного управління. Разом з вдосконаленням аналітичних навичок метод ситуаційних вправ стимулює розвиток проникливості, є формою перевірки знань, розвиває здатність відокремлювати важливе від тривіального в управлінській діяльності, виховує почуття відповідальності в процесі навчання учнів. Беручи до уваги саме управлінські кейси, розглянемо п‘ять видів навчання при методі кейс-стаді.
По-перше, кейси не вживаються з метою передачі знань (хоча, звичайно, деяка трансляція знань і відбувається). Кейси надають «образи» реальних проблем чи реальних ситуацій, які забезпечують слухача знанням про те, що має бути зроблено в організації / установі. Обговорення кейсів виступає
потенційним поштовхом до обміну перспективами та досвідом практичної роботи.
По-друге, навчальний кейс полегшує інтеграцію та застосування знань.
Кейс-метод базується на взаємообміні досвідом учнів найбільш зручним і економним шляхом.
По-третє, кейс-стаді метод розвиває у учня здатність вирішувати складні, але корисні приклади сільсько-господарських проблем. Це демонструє, що життєві ситуації, хоча й складні за природою, піддаються аналізу.
По-четверте, навчання методом кейс-стаді загострює оцінювання пріоритетів та цінностей. Учень в процесі навчання демонструє власне ставлення, цінності та управлінські орієнтації, які підтримуються чи не сприймаються іншими слухачами.Результати такого інтерактивного навчання важко передбачити чи перевірити, оскільки вони можуть приймати різні форми. Як правило, спільне порівняння та перевірка набутого досвіду привносять щось нове у практичну діяльність слухачів.
По-п’яте, кейси завжди корисні в плані збагачення досвіду та удосконалення навичок, які слухачі застосовують, аби наблизити ті цінності, які вони вважають найбільш бажаними. Всі навички разом можуть бути описані однією фразою – творче вирішення проблеми і формування аналізу ситуації та прийняття рішення. Навички, які розвиває метод case-study: аналітичні навички (вміння відрізняти дані від
інформації, класифікувати, виділяти суттєву та несуттєву інформацію, аналізувати, представляти та добувати їх; мислити чітко й логічно), практичні навички (формування на практиці навичок використання управлінської теорії, методів та принципів), творчі навички (генерація альтернативних рішень, які не можна віднайти логічним шляхом), комунікативні навички (вміння вести дискусію, переконувати колег, використовувати наочний матеріал та інші медіа-засоби, кооперуватися в групи, захищати власну точку зору, переконувати опонентів, складати короткий та переконливий звіт), соціальні навички (оцінка поведінки людей, вміння слухати, підтримувати в дискусії чи аргументувати протилежні думки, контролювати себе тощо).Кейси найкращим чином залучають слухачів до активного вирішення ситуації, до участі в подіях кейса.
Кейс-підхід:
- визначає проблему як таку, яка відповідає реальній ситуації, з якою слухачі стикаються в досвіді роботи;
- підвищує залученість слухачів до навчального процесу;
- підштовхує слухачів до дискусії з застосуванням різних підходів,
інтерпретацій та персоналій;
- допомагає розширити аналітичну увагу та орієнтацію на вирішення проблем у слухачів, особливо тих, у кого особистий погляд на організацію
/ установу чи у кого «вузьке (тунельне) бачення»;
- сприяє навчанню без пресингу;
- сприяє вихованню так званого «співчуття», коли слухачі ідентифікують
себе з героями кейсу, представляють себе в різних ролях чи ситуаціях;
- зменшує рівень деперсоналізації та абстракції, яка присутня у викладанні та навчанні.
Мета кейс-методу – розвиток здатності тих, хто навчається, приймати рішення – потребує організації процесу навчання як процесу пошуку і прийняття рішень. Позитивні відгуки щодо застосування ситуаційної методики навчання [17,24,43] можна умовно розподілити за двома рівнями: викладацьким (практичним) та дидактичним (теоретичним). Ознаки ефективності застосування ситуаційної методики навчання кожного рівня у професійно-технічних навчальних закладах можна охарактеризувати слідуючим чином :
І.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2


База даних захищена авторським правом ©chito.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

войти | регистрация
    Головна сторінка


загрузить материал